新时代大学教学方法改革：历史回顾与创新

李 敏

(许昌学院 教育学院，河南 许昌 461000)

从知识经济发展、科学技术创新和人类文明演进的进程看，我国大学正面临着新时代的抉择和转变。1949年至今，中国高等教育取得了重大发展成就，毛入学率从0.26%上升到59%，在校生人数从1949年的411.7万人上升到2019年4002万人，教育总投入从1978年的15亿元，增加到2020年的1.39万亿元，高等教育培养了大批的社会主义事业建设者和接班人。未来，中国高等教育如何在国际人才培养标准制定、科技创新、价值引领等方面取得新的发展成就，是新时代国家建设发展的重要课题，也是落实本世纪中叶基本建成高等教育强国目标的重要举措。

为实现这样的使命，建设具有中国特色、世界水平的高等教育，聚焦人才培养是关键。教育部高等教育司吴岩司长在2019年《变中求新—新时代中国高等教育质量革命》演讲中指出，中国大学创新能力培养不足的主要问题在课堂教学。课堂教学存在5个层次，影响着人才创新能力的培养水平。第一个层次：安静；第二个层次：回答；第三个层次：对话；第四个层次：质疑；第五个层次：争辩。目前中国大学教师大多停留在第一和第二个层次。尽管高等教育变化巨大，但是大学教学却仍然以一种超稳定的方式存在。和30年前甚至更早时期相比，我国大学教学方法基本上没有变化。[1]习近平总书记2016 年在全国高校思想政治工作会议上指出：“办好我国高校，办出世界一流大学，必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点。”人才培养的关键是教学方法的革新。方法决定质量，没有新的教学方法，我国大学教育教学质量不可能有大的改变。[1]特别是在以信息化、全球化为特征的新时代，大学教学方法改革亟待寻找新的出路。

一、我国大学教学方法改革的历程

新中国成立后，大学教学方法改革与政治、经济形势密切相关，与我国高等教育改革同频共振，在不同历史时期积累了丰富的教学实践经验和理论成果，呈现出不同的特征。

(一)1949-1956年，学习借鉴苏联经验，教学方法以讲授法为主导

1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：中华人民共和国的教育方法为理论与实际一致，人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学法。1953年，我国总结苏联在社会主义建设时期的经验，全面学习苏联的教育模式。苏联的教学重视系统知识的学习，强调教师在教学过程中的主导的权威的地位，主张教师采用讲授法进行教学。

全国范围内，以中国人民大学为代表，“讲授法”成为教学方法的主流。讲授水平的高低决定着教师的水平和教育质量的高低。对于百业待兴、人才稀缺的国内建设环境而言，讲授法可以快速有效地培养人才。此时期，实验、理论教学与实践教学相结合的教学方式，如实验法，实习法，社会调查，却未得到应有的重视。

(二)1956-1978年，教学方法强调现场教育与专业生产相结合

1958年《关于教育工作的指示》提出“必须把生产劳动列为正式课程，每个学生必须依照规定参加一定时间的劳动”。针对学习与劳动相结合的教学内容出现了“学行法”“形象教学法”等教学方法，但是从实际情况看，过于强调与劳动生产相结合，大大增加现场教学的比重，打断了原有的教育秩序，影响了大学教学的正常开展，教学方法的理论研究与实践探索缓慢。

(三)1978-1998年，学习借鉴国外教学理论和方法，开始多元化教学方法尝试

1978年党的十一届三中全会召开，党和国家工作重心转向经济建设。改革开放以来，高等教育战线作为最早对外开放的领域，从与国际社会的交流中获得了新的发展机遇。布鲁纳的发现学习理论、布鲁姆的掌握学习理论和赞科夫的发展性教学理论等被介绍到国内。同时，认识论哲学领域的主题范畴被引入教育研究，教学主客体二元观被打破。形成了教学主体论、学生主体论、教师和学生双主体论三种观点。[2]实践中，教师为中心的教学法逐渐转向以学生为中心。

高等教育借鉴了诸如发现法、问题教学、情境教学、探究教学、目标教学等教育方法，为我国大学教学方法改革注入活力。大学开始注重用科学的方式开展教学，1993年启动的“211工程”、1998年启动的“985工程”成为教学改革的先锋军和主阵地，也带动了全国高等教育教学改革与实验。这个时期涌现了如北京大学陆俭明、南京大学卢德馨等一批在全国有影响的教学名师。

(四)1998年-2006年，以素质培养为导向的教学方法改革逐渐受重视

20世纪90年代，随着高等教育大众化阶段的到来，高等学校教育质量问题成为社会各界普遍关注的问题。20世纪70、80年代素质教育的讨论、“非智力因素”教育理论的提出促进了人们对高等教育质量的认识，也加深了对教学方法的认识，即教学方法的改革必然地应该纳入课程体系、教材内容的改革体系中，教学方法的改革应当重视学生兴趣、动机、情感、意志、性格等心理因素的调动。

2000年我国开始启动“新世纪高等教育教学改革工程”，《教育部关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知》中提出“加强专业、课程教材和教学方法的综合配套改革，以先进的科学与文化知识成果教育学生，将素质教育渗透到专业教育之中，使学生参与科学研究和社会、生产实践，普遍提高大学生的人文素质、科学素质、创新精神和创业、实践能力。”2003年《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》中要求“教学方法、教学内容、课程建设融为一体，依托精品课程建设，全面推进教学质量提升，提升学生素质，提高育人质量。”同时，教学研究及指导机构的工作为加速推进教学方法改革也发挥了重要作用。教育部新世纪教学研究所引导高校研究教学方法的革新，推广优秀教学方法和教材，成果丰硕华中科技大学MIT教学改革、浙江大学学分制改革、南京大学“三元结构”教学模式改革得到了广泛关注。

(五)2006-2014年，国际竞争对创新型人才的新要求助推教学方法新的探索

金融危机引发全球思想领域的冲突与交锋，各国综合国力竞争更加激烈。2006年，全国科技大会提出自主创新、建设创新型国家战略，颁布了《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006-2020)》，明确指出要抓住进入创新型国家的战略机遇期。2007年，教育部随即启动高等学校本科教学质量与教学改革工程。2008 年《关于加强“质量工程”本科特色专业建设的指导性意见》更加系统、全面、明确地要求教学方法和手段的改革要在保证实现培养目标的前提下，突破以知识传授为中心的传统教学模式，探索以能力培养为主的教学模式，推广使用现代信息工具的教学方法，推进启发式教学，采用探究式、研究性教学等新的教学方法。2012年教育部印发《教育信息化十年发展规划(2011-2020 年)》，突出强调通过信息化建设促进人才培养模式创新，培养学生自主学习的意识和能力，提升教学水平。

(六)2015年至今，高等教育强国战略促使教学方法改革更加注重“教学效果”

处在世界新一轮科技革命和产业变革同我国转变发展方式的历史性交汇期，我国急需建设一大批中国特色世界一流大学，实现从高等教育大国到高等教育强国的历史性跨越。着力提升本科教育质量，重点关注研究性人才培养，促进科技转化为生产力成为这一阶段高等教育改革的重要任务。2015年《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》落地，明确改革五项任务，其中一项就是实现人才培养模式的突破，着力提升高等教育质量。具体实现方法上，将教学内容创新与教学方法创新放在同等重要的地位。同时重视传统文化教育、加强马列主义教育，培养能够挖掘和传承中国优秀传统文化、能够活学活用马列主义基本原理，把马列主义基本原理同中国实际相结合的创新型人才；采用信息化时代先进的教学设备和教学方式进行教学。此阶段，提高教育质量和相关政策和文件密集出台，为改革指明了方向。

2019 年《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》中提倡“以提升教学效果为目的创新教学方法”“强化课堂设计，解决好怎么讲好课的问题，杜绝单纯知识传递、忽视能力素质培养的现象。强化现代信息技术与教育教学深度融合，解决好教育学模式创新的问题。强化师生互动、生生互动，解决好创新性、批判性思维培养的问题，杜绝教师满堂灌、学生被动听的现象。”

大学掀起了教学改革的浪潮，更加重视发挥教师发展中心的作用、尝试教师分类管理新探索、倾斜教学业绩在职称评审中的比重等。2018年高校师生思想政治状况滚动调查结果显示，大学生对高校教育教学工作的满意度较去年有大幅提升，其中对教师教学水平、育人意识和创新创业教育等方面的满意度提高了8-10个百分点。[3]

二、 我国大学教学方法改革相关因素分析

我国教学方法改革从单一走向多元，从边缘走向中心，经历了“改革”“发展”“提高”的发展历程，在提升高等教育质量中发挥的重要作用被越来越多的管理者、教育者所认同，存在教育教学理念相对滞后、机制不完善、地区发展不平衡、内容方法陈旧单一、实践教学比较薄弱等问题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中指出：“我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧。学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺。”改革多年，为什么教学方法的变革依旧陷入无法为教学质量提升提供强有力支撑的困局，与之相关的诸如文化、社会、学校、技术等因素起了怎样的作用，值得反思。

(一)大学教学文化

大学教学文化也可以视为影响大学教学方法改革的一个重要思想因素。杨兴林认为“大学教学文化可界定为教师与学生在教学活动中逐步积淀和形成的反映大学教学活动的特殊本质、功能及其特色的文化，是关于大学教学‘为何教、为何学’‘教什么、怎么教’‘学什么、怎么学’的思想观念及其行为方式的文化凝结。”“大学教学文化源于大学教学活动，又能动地作用于大学教学活动。”[4]别敦荣教授等从生态学的角度来看，大学教学文化是“大学”这一抽象的人类群体在长期的教学活动中所形成的精神生态，是一种具有历史延续性与现实再生产性的非物质环境。[5]王洪才教授指出大学教学面临的根本问题是缺乏重视教学的文化氛围。[6]教学文化对于教师选择教学方法、学校评价教师、学生接受教学方法、社会评价学校的联动过程都产生了深远的影响。中国大学中有明扬实抑，名实不副的教学文化。受这种教学文化的影响，人才培养的中心地位和本科教学的基础地位还不巩固，一些学校领导精力、教师精力、学生精力、资源投入不到位，教育理念仍相对滞后，评价标准和政策机制导向仍不够聚焦。王洪才教授认为“制约本科教学质量提升的关键在于大学教师评价制度，而根本却是校长的政绩观，这也是大学教学文化建设的难点所在。”[6]

这种教学文化会对大学组织及其管理者、教师和学生的观念和行为产生影响，反过来，大学组织中的管理者、教师和学生的观念和行为又会固化这种教学文化。譬如对教师而言，这种名实不符的教学文化会对大学教师的身份认同产生影响。“身份”，是教师对“我是谁”的认知解读，是由个体的社会地位及处境地位决定的自我认同。大学教师的基本角色是崇尚真理、发现、研究、发展知识的知识分子，是“以思想和传授其思想为职业的人”。受现有教学文化的影响，大学教师普遍认识到知识、思想的重要性，却未认识到传授知识、思想的重要性。大学教师更愿意被视作是高级知识分子，而不愿意被看作是教书匠。这种身份认同容易使教师产生“应付教学”“重视科研”的观念和行为，教师能集中精力于科研，却对教学改革提不起精神，能接受授课效果马马虎虎，却不甘心科研成果平平。教学方法改革停留在大赛、报奖和职称评审当中，真正教学过程中使用新的教学方法的教师寥寥无几。造成大学启发式、讨论式的教学方法一直难以真正推广，大家习惯于灌输式教学的局面。教学方法之所以一潭死水，就是因为受制于落后的教育思想观念。[7]教学文化对于教育管理者和学生的影响亦是如此。

(二)高等教育学研究

高等教育学研究成果薄弱成为制约大学教学方法改革的一个重要的学术因素。由于高等教育学科地位确立较晚，专门论述大学教学方法的成果这些年有所增长，但总量仍然不多。有关大学教学的理论研究尚处在初期阶段。长期以来，大学教学方法改革一直未能走出移植基础教育领域教学方法和照搬国外教学方法的老路，很多教学方法诸如讲授法、讨论法、问题教学法、联系法、读书指导法在使用时缺少对新时代大学教学内容、新时代学科知识特点、新时代大学生特点的深入研究。新时代国内外复杂环境与中国崛起的时代要求，决定了大学的教学目标、教学内容、教学对象的特殊性应该得到足够的重视和研究。大学教学方法的研究既不应该刻板复制基础教育的经验，也不能寄希望于移植国外经验，必须走继承中国优秀教学智慧、发展高等教育理论成果和创新本土化经验的新道路。

除了理论研究外，大学教学方法教学实验不足也是影响改革的一个重要因素。潘懋元先生认为高等学校教学方法的特殊性在于明确的专业指向性及科学文化发展过程和研究方法的接近性。继潘先生之后对教学方法深入、系统研究的学者数量有限，涉及教学方法实验的研究更是稀缺。实践中，一个新的教学方法的运用，需要开展教学实验，来验证教学方法的科学性和有效性，需要一定的周期。由于缺少鼓励开展教学方法实验的机制，大学教师投身教学方法实验的热情不高，缺少长期、稳定的教学实验，很难产生有效的教学方法。

(三)大学教师培养方式

教学方法的设计与选择需要大学教师具有相当的教育学基础。教学方法的设计是一项系统工程、设计教学观、知识观、学习观以及教学管理等诸多因素。其中既包括教学目标和课程内容因素，也包括教学过程和学业评价因素，在很大程度上要超出教学方法概念的经典范围。大学教师通常是博士研究生毕业后，进入大学站上讲台。如果不是师范类毕业，很多博士研究生没有机会接受大学教学方法的系统培训。尽管大学都会对新教师进行岗前培训，教师发展中心也会根据师资队伍的专业背景制定教学方法方面的培训方案。但是，大学教师教学方法的学习和掌握主要还是依靠师承、经验、观摩和自学。“教学方法”在教师整个知识结构中，量上没有达标，质上也很难得到保证。这种大学师资培养制度设计不利于教师教学技能的提高，一定程度上也弱化了教学神圣的观念和教师研究教学方法的动力。

(四)教学质量评价

教学质量评价是教师教学行为的指挥棒，是影响教学方法改革的重要因素。教学质量评价是指对教师的学术业务水平、教学方法、教学态度等进行评价。教学质量评价被用于监控、保障教学质量，是高等教育管理的一个重要内容和手段。教学质量评价的结果也被用于教师评优评先、职称评审。但总体而言，相对于科研成果评价，教学质量评价过程及结果的使用还没有得到足够的重视，评价过程表面化、简单化、机械化，评价结果使用范围有限，公信力不足，影响教师对教学的投入度。造成这种局面的原因除了众所周知的“重科研”“轻教学”的观念外，还有一个容易被忽视的技术原因，即评价标准的设计难度。教师教学质量的优劣最终是要靠学生学习效果来检验，但是学生部分内隐性素质和能力不可能在短时间内呈现出来的，有些内隐性素质和能力也很难量化。因此，实践中，教学质量评价主要依靠同行评教、学生评教等方式来完成。由于缺少系统化、分类化、动态化的标准设计，传统的同行评价内容多机械、固化。这样的教学质量评价既不能引导教师改进教学，也是对教学质量保障资源的浪费。

三、大学教学方法改革创新

(一)持续建设优良教学文化

中国高教学会瞿振元会长在2015年高等教育国际论坛上指出，“教学是高校生存的本真”，在深化教学改革中，不能以体制机制改革代替教学改革，要建设优良的教学文化。

大学本质上是一种“以文化人”的教化场域。[8]大学教学方法改革有赖于优良教学文化的滋养。优良教学文化建设应走传统与现代结合的道路，同时注意发挥优秀传统文化的纠偏作用。

首先，坚守优秀教学文化中“教学神圣”的文化内核。中华文明有着悠久的教学文化，优秀传统教学思想对今日构建新时代教学文化大有裨益。学校的出现可以追溯到遥远的夏、商、周。“庠”“序”“大学”尽管名称不一，但实际上都是教导、教育、教化的意思。《学记》有云：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先”。古代大学开学时，官吏身穿朝服祭祀先圣先师，学生入学时端正其求学之心，通过一系列礼仪、规范使“教学”成为备受尊崇之事，使师生对课堂、学业产生敬畏之心。建设优良教学文化要重视构建视觉、行为、理念教学文化三层基石，坚守中华文明备受珍视的“教学神圣”的理念。国家层面宣传教学名师、推广优秀教学方法；实施鼓励教师教学研究、奖励优秀教学改革成果的制度；在全体教师中树立崇尚教学、尊重教学、教学为本的价值观等，进而改变、影响组织和个体的行为。

其次，坚持文化自信，构筑过度学习西方教学方法的文化防线。经过近代民主、自由思想的洗礼，学界不缺少学习西方世界的意识和行动，缺少的是对中华优秀传统文化的挖掘。新时代大学教学要坚持发掘中国传统文化的精髓，坚持教师教学植根于中国大学教学实际，植根于中国大学教师实际，植根于中国学生实际。

(二)深度拓展高等教育教学理论研究

高等教育学理论研究任重而道远，这个学科的研究者需要有高屋建瓴的哲学思维，也要熟悉世界、中国文明进程，不能只发现问题，还要能解决问题，才能真正拓展高等教育学的教学理论体系。

高等教育学科的研究者应当具有交叉学科和复合学科的背景。每个学科领域有自己独特的知识组织方式，教师应当致力于不同学科的教学方法研究。目前，学术期刊检索到的大学教学方法的学术论文和著作极少，未来应该是研究的重点。譬如，在国家培养卓越工科、卓越农科、卓越医科、卓越文科人才时，怎样的教学方法才称得上是卓越的和与时俱进的；再比如创业人才培养、非创业人才的培养，两者采用的教学方法也不相同，这就需要深入研究人才成长的规律，并对之进行总结。

(三)构建符合大学教师成长规律的教学方法培训体系

在知识更新速度加快的信息化新时代，开展大学教师教学方法培训不是单一的、一次性教育，而是要纳入教师岗前、岗中培养的全过程，贯穿于教师职业生涯发展的全过程，因此要构建符合大学教师成长规律的教学方法培训体系。

教师发展中心要根据每位教师的不同情况，制定标准化和个性化的培训。教师可以根据自身知识结构，选择合适自己的课程进行学习。符合大学教师成长规律的系统化的培训体系的建立一方面引导大学及教师重视教学；另一方面有助于解决目前教师教学方法学习自发的，单打独斗的局面；最重要的是，有助于真正发挥教师发展中心在引领教师生涯发展方面的主导性。

(四)教师评价与激励政策体现教学工作本身的价值

教师投入教学改革的程度与教师评价政策密切相关。要调整学校政策向教学加码，使教学、科研、服务社会实现动态平衡，真正体现教学工作本身的价值。学校政策包括评价和激励两类，其目的就是要引导教师无压力、有动力地挖掘自身教学潜能，自觉提升教学水平，最终形成极具创造力和极富个人特色的教学方式。

评价政策是对事或人物进行分析后得出的价值判断。教学工作的价值长期被低估，科研工作的价值备受推崇。高校作为文化传承、知识创新的集中地，教学、科研的价值都极其重要。评价政策要体现教学工作应有的价值，就是要让优秀的教师被肯定，优秀的教学成果被肯定。因此，教师评价政策中应界定教师的“教学学术水平”及其评价标准，把教学工作作为教师的首要学术工作。同时将教师参与教学建设、教学改革及其教学研究成果与科研成果同等对待。