我国竞技体育后备人才“体教融合”培养模式研究述评

崔佳琦 王文龙 邢金明

(东北师范大学 体育学院,吉林 长春 130024)

从我国竞技体育后备人才培养模式演进来看，伴随着改革开放后经济体制的改革步伐，计划经济下的竞技体育后备人才培养模式失去了其生存空间。20世纪80年代末，我国开始通过“体教结合”培养竞技体育后备人才的探索，其肇始标志是国家教委在1987年出台《关于部分高校试行招收高水平运动员的工作通知》，文件提出“允许部分高校招收高水平运动员”。这一举措打破了体育系统垄断培养竞技体育后备人才的传统模式，但并未改变体育系统为主培养竞技体育后备人才的格局。体育系统垄断着体育资源，仍将业余体校为核心的“三级训练网”作为后备人才培养基础，而将与教育部门结合视为运动员文化教育的保障系统。体育系统和教育系统为了各自利益，形式化结合严重[1]。针对这一问题，越来越多的专家呼吁我国竞技体育界必须尽快建立一种新型的后备人才培养模式，“体教融合”模式被提出，即“体育回归教育”，将竞技体育后备人才培养置于学校中，改变传统单一的培养模式[2]。2020年9月，国家体育总局和教育部联合发布《关于深化体教融合 促进青少年健康发展的意见》(以下简称《意见》)，从8个方面提出了37条措施，提出深化体教融合，开启学校体育和竞技体育协同培养人才的新局面，最终实现培养优秀竞技体育后备人才和促进青少年全面健康发展的双重目标。

当下，我国竞技体育后备人才“体教融合”培养模式的发展仍面临经费欠缺、教练员匮乏、运动员成材率低、竞技成绩低下、体制管理缺乏可持续性等问题，众多高校“体教融合”组织发展举步维艰、日渐式微[3]。鉴于此，在《意见》出台的大背景下，以“竞技体育”、“后备人才”、“体教结合”、“体教融合”、“培养模式”等为核心关键词，以中文类体育核心期刊，辅以官方新闻、报纸等为搜索范围，对其研究问题与观点进行归纳整理，总结我国竞技体育后备人才“体教融合”培养模式研究达成的共识、存在的不足以及未来的研究趋势，为后续的研究提供参考，使研究结果更具有实践应用价值。

1 体教融合培养模式的内涵阐释与意义解读

1.1 体教融合培养模式的内涵阐释

一方面，相较于体教结合，体教融合下培养主体更为多元。目前普遍认为，体教融合中的“体”和“教”不应简单理解为“体育”和“教育”，而应理解为“体育系统(部门)”或“教育系统(部门)”，其“融合”应理解为系统或部门之间的协同、竞技体育后备人才培养与文化教育的结合、“竞技运动”和“学校体育”的融合、体育与青少年学生的教育结合等多方面[4-5]。同时，体教融合不只需要体育和教育系统的协同合作，相关制度设计也不仅仅局限于“体”与“教”二者，更涉及企业系统、社会系统和政府系统主体等多部门的政策和资源性支撑[6]；另一方面，体教融合下后备人才培养机制改革内容不断拓展深化。体教融合人才培养机制的改革重心从举国体制下的三级训练网体系延伸到了与青少年健康发展密切相关的学校体育培养机制，如体育中高考改革[7-8]、青少年体育赛事体系[9]、高校高水平运动队建设[10]和体育传统特色学校[11]等多个方面。最后，体教融合下培养机构呈现多元联动效应。如高等体育院校、体育传统特色学校、体育运动学校、青少年俱乐部等作为青少年人才培养机构应实现协同发展，充分发挥高等体育院校的责任和担当，构建体育传统特色学校和青少年业余俱乐部的联动机制[12-13]，加强体育运动学校由“管理”向“治理”的转变，推动体育运动学校可持续发展[14]。新时期的体教融合旨在改进现有培养机制和体系，建立多元主体协同合作的联动机制，共同推动培养优秀竞技体育后备人才和促进青少年健康全面发展双重目标的达成。

1.2 体教融合培养模式的意义解读

我国运动员培养长期依赖三级训练网的培训模式，即体育脱离教育系统单独运行，“重竞技、轻文化”的现象愈加严重，部分竞技项目后备人才输送和选拔出现匮乏和断层的问题。同时，缺乏文化教育的运动员无法适应大型国际性比赛等弊端日益呈现[15]。众多学者从不同角度论证“体教融合”培养模式的重要意义，为其持续发展奠定了基础。主要体现在以下几点：1)体育本质属性与功能回归的角度，认为体育本就是教育的下位概念，属于教育目标达成的一种特殊手段与课程体系，而且体育的教育功能是无可替代的，能够有效促进学生个体的精神、心理、意志、品质等全面发展[16-17]；2)人的全面发展角度，认为竞技体育“体教融合”培养模式能够综合两个系统之间的资源，相互协调，促进学生全面发展，积极营造学校的体育参与氛围，形成终身体育的意识与习惯[18]；3)竞技体育可持续发展角度，认为相比”举国体制“下培养竞技体育后备人才，”体教融合“的模式可以充分利用学校资源，为竞技体育发展提供更有营养的生长环境，并归还运动员的受教育权，在掌握高超的运动技能外，提升自身的文化知识水平，建构运动员完整的逻辑思维能力，为运动员退役后的生活提供必要的保障，解决我国竞技体育后备人才输送与选拔的问题，形成多元化培养格局，保障“普及”与“提高”双重目标的达成[19]。另外，“体教融合”培养模式能够在一定程度上促进我国体育传统项目学校发展的不足，极大限度地唤醒具有地方特色的体育传统项目的发展，促进我国竞技体育事业可持续发展[20]。

2 体教融合培养模式开展理论基础—困境—优化研究

2.1 体教融合培养模式开展的理论基础研究

2.1.1 体教融合培养模式提出的理论依据研究

众多学者针对“体教融合”培养模式提出的理论依据进行了激烈的探讨，主要从人的全面发展、可持续发展观、因材施教、马克思政治经济学人等理论依据出发，论证了“体教融合”培养模式开展的正当性、合理性与必然趋势性。1)人的全面发展理论，认为对个体教育的最高理想是全面发展，而体育是水之源、木之本，其终极目标也是通过运动增强人民体质，磨练人民的意志，以促进人的全面发展[21]；2)从可持续发展理论，认为“体教结合”虽然衍生出许多模式，但没有完全打破传统的三级训练网，体育依然游离在教育系统之外，这样的发展模式有众多弊端，不利于竞技体育事业的可持续发展[22]；3)从因材施教理论，认为“体教融合”的模式比单方面设置文化课程与竞技课程更容易培养出优秀的人才，能够让学生充分挖掘自己的潜力[23]；4)从马克思政治经济学人理论，认为人是一切经济活动推动者与参与者，是基础要素，因此在运动员培养中要秉承对人的终极关怀[24]。

2.1.2 体教融合培养模式运行的逻辑机理研究

为达到“体教融合”培养模式的终极目标，我国众多学者梳理了该模式发展的历史沿革，明晰构成运行过程的各要素，并分析要素之间的冲突，从其发展的内在机理找出滞碍体教融合培养模式发展的困境，在此基础上提出应对策略。刘仲豪(2017)从博弈论的视角对体教融合培养模式进行审视，认为其实质在竞技体育后备人才力量的培养过程中，教育系统、体育系统、家长、学生等利益相关者之间课程设置的博弈，其中充满张力与妥协[25]；刘伟(2018)从多重制度逻辑的视角，深入分析了体教融合组织产生困境的内在原因，研究发现该组织的发展受到政府逻辑、高校逻辑、市场逻辑三方面的影响，而这三种逻辑自身特性与“体教融合”组织发展目标存在差异性与矛盾关系[26]；刘健等(2018)以历史制度主义理论为视角，梳理了体教融合培养模式在我国的发展历程，并将其分为酝酿形成阶段、严重破坏阶段、恢复调整阶段、正式启动阶段、多元探索阶段、新实践阶段。并以历史制度主义为理论诠释视角，深入探析了体教融合培养模式发展过程中出现的“结构性变迁”与“路径依赖”现象，提出了我国“体教融合”培养模式演变的趋向与动力机制构建对策；杨烨(2007)从教育学视野窥探了我国竞技体育人才培养存在的局限性与困境[27]。

2.2 体教融合培养模式存在的困境与深层因素研究

2.2.1 实施主体认知理念困境，体教双方系统貌合神离

我国竞技体育的发展长期依附于举国体制，体育部门与教育部门属于两个系统，两个部门之前的利益格局根深蒂固，在竞技体育后备人才培养上各自为营、各执一词、各有想法。体育部门对于“体教融合”与“体教结合”等相关概念认知混乱，对其重要的价值认知不足。体育系统长期受到“金牌战略”目标的导向，高度重视国家或组织荣誉，“夺牌”的意识形态依然存在，认为“专业的人干专业的事”，竞技体育后备人才培养工作应该由体育部门负责，“体教融合”培养模式只是一种补偿机制，无法成为后备人才培养的主流；教育部门又长期推崇“分数为王”，将学生的学习成绩作为主业，体育在学校教育中处于弱势地位，体育的“育人”功能被忽视，常常出现体育运动时间被侵占的问题，忽略人的全面发展[28-29]。这些传统、落后的培养“人”的思想严重滞碍“体教融合”培养模式的开展。

2.2.2 顶层体制建设困境，各部门固化的利益壁垒林立

从当前的研究来看，“体教融合”培养模式体制建设呈现“碎片化”的问题，已成为阻碍学生运动员成材的重要滞碍因素，主要体现在以下三个方面：制度环境方面，体教融合属于社会系统中的子系统，囿于学校、市场等体制之下，受到政治、经济、文化等子系统的影响，缺少统一系统的配合，而“体教融合”割裂了教育、体育、社会等原有系统人、财、物的配置规律，却没有从系统性与整体性视角对其进行重新规划，脱离了政府干预的“襁褓”，体教融合生存面临难以突破的困境[30-31]；政府职能方面，在“体教融合”培养中，政府部门职能划分不清，长期以“奥运争光”的集体荣誉感为发展目标，没有考虑青少年以及家长的意愿，属于“划桨”的角色[32]，需要向“服务”型政府过渡；组织设置方面，中国竞技体育从教育系统剥离出来，体育与教育属于“双轨制”，各部门之间利益壁垒林立[33]。虽然“体教融合”的提法已存在数年，但两系统在责、权、利等存在交叉矛盾，学校经费缺口大，对运动员、教练员、竞赛、训练等管理制度未更新，教育系统培养出的运动员与体育系统培养出的运动员受到“不平等”待遇，难以发挥学校培养优秀运动员的优势存在貌合神离的困境。

2.2.3 基层长效融合机制困境，学生运动员培养粗放化

囿于我国竞技体育长期独立于教育系统之外，致使“体教融合”培养模式长效融合机制构建困境。在此背景下，学术界对“体教融合”培养机制存在的问题的研究主要体现在以下几个方面：运行保障机制方面，我国教育系统内各级学校长期在“高考指挥棒”下设置课程、开展教学活动以及评价教学绩效，与竞技体育系统之间处于封闭状态，竞技体育资源(教练员、资金投入、场地器材等)共享困难，致使运动员训练、竞赛等方面无法保障，如此在学校培养运动员的优势就难以体现[34]；“体教融合”培养模式受政府干预较多，效益投资体系薄弱，校际联赛产业化水平低，学校在资金收入方面自我造血能力差[35]；控制机制方面，教育系统、体育系统以及其他参与主体出现价值观念与培养目标不统一、内容脱节、多头管理的问题，运动员陷于“学与训”的矛盾中[36]；激励机制方面，众多“体教融合”组织所在的高校在招收运动员时出现了“唯技能论”的问题，跳过中小学，建立了“空中楼阁”，体教融合“一条龙”的培养体制断裂，严重挫伤了中小学培养与输送运动员的积极性。学生运动员成为学校打造自身品牌的工具，薪资待遇也较差，在高校中属于“格外不同”的群体，文化课学习有名无实，学生以“不挂科”为标准。长此以往，“体教融合”培养的运动员质量有问题，其“出路”就有问题，难以激发更多学生参与到“学生运动员”的培养中[37]。

2.3 体教融合培养模式的优化策略研究

2.3.1 修正异化的体育价值观念，回归教育本位

当前学界对“体教融合”培养模式价值观的修正问题，认为“体教融合”培养模式是对体育与竞技体育本质内涵与属性的再审视[38]。教育系统与体育系统应有所选择地扬弃传统竞技体育后备人才培养模式的认知理念。教育系统应协调教育管理的思想，提高对体育育人价值、社会价值、经济价值等的领会，全盘考虑国家、社会、学校、家长、运动员的帕累托最优，充分认识到教育系统各级学校培养后备人才的独特优势[39]。体育系统应改变本位主义，转变传统金牌主义理念下培养运动员的方式与评价方式，秉承“以人为本”、“夺标育人”、“健身育人”的理念，推动体育竞技后备人才的培养有机融合到学校体育中[40]。

2.3.2 深化体制建设改革进程，打破传统的利益分割

从系统论的角度来看，“体教融合”体制改革是一个资源重新分配和利益调整的系统工程，它体现了我国对体育发展本质规律的重新审视，也凝结了一个时代的价值追求。通过梳理文献，发现当前我国学者已经意识到：“体教融合”培养模式的运行与拓展需要从整体的角度出发，对其体制建设进行革新，以达到最优的培养目标。制度建设方面，有学者提出应通过“法治”引领“政策”(如上海市的“双八条与“双十条”)，继续完善体育法与教育法的建设，调整运动员“教体培养”过程中相关配套制度(学训制度、薪资待遇、退役保障等)，本着“择优与公平”的原则，平等接纳教育部门或其他个体户性质的运动员[41]；组织结构方面，“体教融合”应打破传统的“垂直分工型”，转向“扁平分工型”的组织模式，以整合条块分割的体制障碍，打破教育系统与体育系统在竞技体育后备人才培养问题上的利益壁垒，形成责任共担机制，更好地促进体育资源与教育资源的融合[42-43]；政府职能转变方面，改善我国竞技体育发展中“强政府，弱社会”的历史遗留问题，加快体育社会组织“管办分离”的改革进程，给予学校更多培养空间[44]；绩效评价转向方面，学校应适当调整传统“唯分数”选拔人才的培养机制，将体育类指标纳入各级各类学校的评价体系中[45]。

2.3.3 强化多主体联动机制，促进体教融合优化整合

“体教融合”培养模式不同于过去“体教结合”、“学校运动队”、“南体三位一体”等竞技体育后备人才培养机制，其目标在于改变我国长期形成的体育系统单独办体育培养竞技体育后备人才的非自然途径，但仍然需要家庭、社会、体育等系统的辅助，以达到能在国际大赛上获奖的水平。当前学界对“体教融合”应强化多主体力量，形成联动机制上的高度共识，主要体现在以下几方面：运行保障机制方面，学校应在原有的基础上，加强与社会力量(体育社会组织、俱乐部等)的合作，在小学、中学阶段做好“天赋”较好学生的拔高培养工作，并做好“中介”角色，与职业俱乐部或地方专业队分工合作，切实做好“运动苗子”的上升问题[46]。也有学者提出，体育与教育部门应形成“资源共生”的关系，打破传统封闭的管理体系和资源垄断行为，让优秀的教练员去学校，让优秀的教师去体校，通过资源共享，达到人才培养的最优化。控制机制方面，捋顺各组织的权责关系，构建体育系统、教育系统、社会组织多元投入的培养体系。畅通学校运动员竞赛体系，即横向形成小学、初中、高中、大学的“一条龙”培养体系，纵向形成暑期比赛、校际联赛、区际杯赛、国际邀请赛等立体化竞赛模式[47]。还有学者提出从构建竞技体育运动员培养的学科支持体系入手，根据学生运动员的只是接受水平，打造“体育+N”的课程设计，以缓解学、训之间的矛盾[48]。激励机制方面，建立以教育系统为主，探索适应学校化的竞赛机制、选拔运行机制以及保障措施，比如运动员再教育等，为我国竞技体育高端人才提供源源不断的动力。

3 国外竞技体育后备人才“体教融合”培养模式的实践探索与本土启示研究

3.1 国外竞技体育后备人才“体教融合”培养模式的实践探索研究

3.1.1 充分承认体育育人价值，秉承教育优先的理念

在国外，不存在“体教融合”的说法，体育本就被包含在教育系统之内，体育被视为教育人的重要手段。在美国，运动是国民的文化基因，竞技体育的“实际价值”理念融入到美国高校教育理念中，体育的育人价值被广泛推崇，体育被誉为“培养精英”的重要手段，但“体教融合”中主张教育优先[49]。英国是现代工业文明的发源地，拥有较为完善、有迹可循的竞技体育后备人才培养的演变脉络。英国“体教融合”具有显著的实用主义色彩，通过体育满足大众需求，提高身体素质、经济建设以及公共设施改善等[50]；德国充分肯定体育的社会教育功能，通过体育教育培养青少年基本礼仪、道德规范以及社会责任感，让孩子们在身体与心理上都有舒适的体验[51]。俄罗斯形成了“国家体育价值观”，并在联邦宪法明确规定了“体育运动属于人的权利”范畴，国家有义务保障公民这一权利[52]。

3.1.2 各级阶段人才培养体系完备，组织形式灵活多样

美国政府没有专门负责竞技体育发展的体育管理部门，美国竞技体育后备人才培养由市场配置资源，“体教融合”培养运动员贯穿基础教育与大学教育，具有庞大的基础网络体系，由奥林匹克委员会、美国大中学体育协会和职业联盟承担，运动员不同成长阶段责任主体不同，所需掌握的竞技能力也不同[53]。大学阶段是美国竞技体育发展的基石，美国大学生体育联合会(NCAA)分为三个等级，负责高等教育竞技体育的管理，从高中升入的学生运动员经过筛选继续参加大学的运动训练[54]。英国整合了体育与教育资源，形成了比较稳定的“体教融合”培养模式。1996年成立了文化传媒与体育部，专门负责国家体育发展的规划和政策制定，同年成立了英国体育理事会，专门负责竞技体育的发展。在这些重要组织形成之后，出台了“世界级运动员计划”[55]。在这样的背景下，竞技体育后备人才培养形成了一条以中小学为基础、体育俱乐部为载体、区域单项协会为枢纽、英国体育学院为依托的自上而下、由宽渠道到专业化的“体教融合”培养路径[56]。德国“体教融合”培养模式分为三个阶段，初级阶段人口基础较大，以中小学体育工作为主，俱乐部支持学校体育的发展；中级阶段以体育学校培养为主，体校归属教育部门，并且文化教育由教育部门负责；第三阶段是从体校毕业后，成绩优异的运动员将被送至奥林匹克基地进行训练，由基地为运动员提供一切保障[57]。

3.1.3 完善的教体融合制度与机制设计，为学校培养运动员提供良好的保障

美国高校竞技体育发展得益于完备的规约制度。1906年美国大学生体育联合会成立，专门负责美国高等教育竞技体育的管理工作。1978年颁布了《业余体育法》，明确各组织的法律地位，形成以美国奥委会为主导，单项体育联合为下级组织的新型垂直管理体制，美国业余体育管理系统呈现法制化、规范化与效率化。在这些法律规定的基本指导下，美国高校体育管理机构对高等学校运动发展进行了全方位的制度设计，针对学生运动员入学要求、参赛制度、学业标准、财政支持、保险保障等进行了一系列的约束与规定[58-59]。1996年英国体育理事会成立，随后4个地区性体育理事会以及49个地方体育合作组织相继成立，形成了政府宏观管理、多方合作体育管理组织新体系，这些合作部门属于政府的代理部门，负责政策制定与颁布。而“体育部”是政府部门，做到了政事分开、管办分离。当前英国竞技体育发展更加注重强有力的组织结构和连续性政策供给，也注重政府、市场和社会三重力量的配置。并在体育参与、体育设施、运动员选材、教练员培养、资金投入、科研保障、运动员保障、联赛设置等形成高效的人才培养机制[60-61]。德国青少年“体教融合”培养模式有着完善、连贯具体的管理体制，由政府管理与社会管理2大系统构成，其中政府管理以联邦内政部为最高层级，下设各州市体育部、区级行政体育管理机构。社会管理最高机构为奥委会，下辖2条管理主线，一条是奥委会-州市体育联合会-俱乐部，一条是奥委会-全国单项协会-州市单项协会-俱乐部。政府主要负责规划政策、提供经费、以实现宏观管理，而具体工作(比赛、训练、运营)的落实由协会、学校等机构完成。其后备人才培养主要源于以俱乐部为代表的社会化培养制度与以学校为代表的学校化培养制度[62]。国家还从教练员培养问题、资金投入、质量性能管理系统评价(Foot PASS)等方面出台了一系列配套措施[63]。

3.2 国外竞技体育后备人才“体教融合”培养模式的本土启示研究

3.2.1 重新审视体育的内涵，树立“以人为本”的竞技体育价值观

当前我国在推进竞技体育后备人才“体教融合”培养模式的进程中存在诸多困境，但竞技体育后备人才培养体系改革已是大势所趋，而通过学校培养竞技体育后备人才具有客观的优势。从国外各体育强国的发展理念来看，他们对体育本质属性的认识较为透彻，都认为体育是教育过程中不可或缺的一部分，而竞技体育后备人才的培养也自然应该出自学校，这样能够最大范围地选取资质较好的后备人才，也能给运动员以良好的成长环境。我国教育系统、体育系统以及相关体育组织也应该站在新的历史环境下，重新审视体育的本质内涵，修缮传统“举国体制”发展体育事业的偏颇，避免学生运动员沦落为“比赛工具”，树立“以人为本”、“立德树人”的价值观念，将竞技体育的发展目标定位至培养综合的、全面的人才上来，将竞技体育后备人才培养工作交还给教育部门，让运动员能够在学业与训练中均衡发展，成长为国家优秀运动员[64-65]。

3.2.2 完善长效保障制度，提升“体教融合”实效

国际上较为典型的英、美、德等国家都有较为完善的管理部门与制度设置，以保障“体教融合”高质量培养竞技体育后备人才。在管理上，英、美、德自上而下都有严密的组织设置，只是不同组织属性不同，有些组织不属于政府部门，但均起到了宏观调控与监督的职能，并在立法、税收、资金补贴等不同方面介入“体教融合”培养后备人才等事务的管理中。我国政府应加快从划船者向掌舵者的角色转变，即政府应将体育资源分配的主导权利下放，例如厘定国家体育总局、全国体育总会、中国奥委会的职能，给予下位部门更多空间，一方面给体育社会组织更多权利，另一方面盘活体育相关资源，为“体教融合”培养模式的开展注入更多造血细胞，防止“财政吃紧”问题[66]。与此同时，应尽快完善学校运动员管理、训练、竞赛、上升、教练员等一系列制度建设问题，以此提升竞技体育后备人才“体教融合”培养模式实效[67]。

3.2.3 多主体协同参与培养，优化“体教融合”机制

我国传统“三级训练网”模式下培养出来的运动员与正常的教育轨道偏离，非正常培养路径所暴露出来的弊端也日益受到人们的关注。从美、英、德三国来看，竞技体育后备人才的培养都是在学校体育普及的基础上，在学生11-15岁时，对天赋较好的“苗子”着重培养，并辅以政府、体育社会组织、社会力量共同承担，在普及与提高阶段形成衔接紧密的人才培养体系[68]。我国在“体教融合”培养模式推进中，应着力打造政府部门、学校、体育社会组织、市场组织多主体协同参与后备人才培养的合作机制，打破当前竞技体育发展的封闭体系。在青少年不同年龄阶段，通过合作的方式，由不同的主体发挥其自身优势，共同托起“体教融合”培养模式的新未来，各主体之间各司其职，教育系统与体育系统强化合作，集中培养竞技体育后备人才，优化“体教融合”培养机制。

4 我国竞技体育后备人才“体教融合”培养模式研究“共识-不足-展望”

4.1 共识

从研究内容来看，当前学界对于“体教融合”培养模式进行了理论与应用性研究。但从研究重点来看，学者多集中在“体教融合”培养模式相关的基础性理论探讨，包括概念内涵、本质属性、理论依据、滞碍因素、优化策略等[69]；从研究方法来看，我国竞技体育后备人才“体教融合”培养模式的研究多应用社会学研究方法，从制度学、教育学等交叉学科出发，对其理论问题进行探讨，其经典的方法主要有文献资料法、逻辑演绎法、案例分析法、专家访谈法、实地调查法等；从研究范式来看，我国“体教融合”培养模式形成了价值探索-现状描述-存在问题-解决对策的基础性分析框架。还有少部分文献以某一理论为视角，窥探“体教融合”培养模式内在的发展逻辑机理；从研究趋势来看，“体教融合”培养模式的内涵与存在价值在学界已逐渐明朗，越来越多学者主张体育回归教育。现有的文献显示相关研究趋向更深入的理论机理探索、历史角度总结以及国内改革领先地区“体教融合”培养模式开展的实证分析。

4.2 不足

一是研究内容单一、片面。完整的“体教融合”培养模式有多种开展形式，较为典型的是清华贯通培养模式、南体培养模式。完整的“体教融合”培养模式贯穿青少年成长的不同阶段，且需要多元培养主体与相关配套措施共同参与，才能达到预期目标。从当前的众多研究中，发现不乏有学者对“体教融合”培养模式的概念内涵有所混淆，仅将关注点置于高校中，不免有断章取义之问题。而相关理论研究视角单一，研究宽度与广度不够，多从体育的角度出发，交叉学科理论知识借鉴匮乏，导致对于“体教融合”培养模式内在逻辑与存在问题解释力不足，没有针对中国特殊的国情从上至下、从宏观至微观提出具体可操作的路径。而实证类的研究更是欠缺，且“体教融合”培养模式影响因素众多，仅从调研数据对其分析，没有考虑历史文化的积淀，如此研究的严谨性有待商榷。另外，现今仅有少量文献以个案为研究对象，对该模式进行探讨，带有较强的区域特征，其普适性还需进一步推敲。

二是研究方法的运用欠规范、深度不够，在量化方法运用过程中，存在不规范的问题，例如调研过程中走马观花、访谈人员随机选取、问卷数据的信效度等。另外，现下许多学者过于追求研究方法复杂度以及模型构建等，但也要考虑其对问题分析的适应性与数据的真实可靠。质性研究方法的运用上，多数学者在运用不同方法时还是从体育的视阈出发，不免对问题的认知产生障碍。且从当前的一些成果看来，“体教融合”培养模式的理论深度不足，缺乏从中国博大精深的传统文化中探寻竞技体育后备人才“体教融合”培养体系。

三是研究范式固化。发现很多学者的研究套路热衷于“某理论+个案”的形式进行，但在理论应用时，很多学者过度依赖理论，拘泥于理论框架中，强行用该理论整理分析“体教融合”培养模式，也就是“理论”与“实践”两层皮的现象，从而使研究成果的理论价值大打折扣。另外，多数学者在研究过程中多共性研究，没有分区域、分人群进行个性研究。

4.3 展望

随着我国社会主要矛盾的转变以及国际体育综合实力的进步，竞技体育传统的举国体制已不再适应社会发展的进程。但是，鉴于我国特殊的政治、经济以及文化体制，国家仍然需要集中力量培养竞技体育后备人才力量，构建社会主义体育事业发展的新型“举国体制”。从我国当前竞技体育发展的现实状况与未来战略来看，通过教育系统来培养体育后备人才力量、令体育回归教育是必然发展趋势。只有这样才能让我国千千万万的青少年接触体育、参与体育，才能更好地利用体育的手段教育他们，才能从根本上解决我国体育事业发展的众多“根”上的问题，真正形成良好的体育参与氛围，并形成我们独特的体育文化，进而走向体育强国行列。因此，后续有关“体教融合”研究应有以下改变与思考：

1)细化拓展研究内容。“体教融合”培养模式的研究应从细化现有的研究议题、拓展新的研究议题两方面提升研究水平，以更好地指导实践。在细化现有的研究议题上，学者应聚焦“体教融合”培养模式的内涵，从实践变迁历程与个案出发，探寻更深入、更具体的小问题，包括基础理论研究，对其系统的解读，以此关照“体教融合”培养模式的大问题。在拓展新的研究议题上，学者应该借鉴更多管理学、教育学、社会学、经济学等母学科的研究趋势，从制度变迁、政策执行等视角进行更深入的理论探索[70]，寻找创新视角梳理“体教融合”培养模式的推广价值、演进逻辑、存在问题等，并立足中国国情，探索出多元、协同发展的竞技体育后备人才培养体系。

2)更新完善研究方法。科学是随着研究方法所获得的成就而前进的，因此后续“体教融合”培养模式相关研究中要根据对研究对象或问题，不断完善与更新研究方法，提高科学研究的严谨性与研究结果的可应用性。定量研究方法的运用上，要立足实践，从“体教融合”培养模式的概念内涵出发，获取科学、有效的调研数据，运用科学的数理计算过程，得出研究结果。同时在对研究结果数据解读时要深入挖掘内在的文化意蕴，避免仅有数据的罗列，而没有思想。定性研究方法的运用上，跳出“体育”看问题，结合社会背景，从不同角度、不同视阈分析该模式的体系建设。在后续研究中，要因研究议题之“异”而“异”，理想的研究成果应综合两类研究方法，用数据揭示现实困境，用理论基础加以解读，进一步解决“体教融合”培养模式存在的问题，例如运用结构方程模型探析绩效问题、运用基尼系数测算均衡发展程度、借助空间探索洞悉空间分布等。

3)研究者自身素质需进一步加强。竞技体育后备人才“体教融合”培养模式在我国还处于初步探索与完善阶段，需要各方更加坚定信心，进一步解放思想，破除传统发展模式的禁锢。但是，当前我国体育研究者的整体学术水平有待提高，知识体系与方法体系掌握还不够扎实，还需要进一步自我提升。积极与社会学、教育学等交叉学科专家沟通与交流，提高自己的理论水平，同时借助中小学、高校以及一线培训基地资源获取实证数据，以规范严谨为标准，促进“体教融合”培养模式研究成果的可应用性。

5 结束语

回顾新中国成立70周年以来，我国在国际舞台上摘掉了“东亚病夫”的帽子，跻身入体育大国行列，体育事业成为中华民族伟大复兴的重要组成部分与标志性事业。习近平总书记指出：“实现中国伟大复兴的中国梦与中国体育强国梦息息相关”，体育被提到了关乎国家命运与民族复兴的高度，并提出建设“体育强国”的战略目标。从国际经验来看，欧美众多体育强国在后备人才培养中都有较为完善的学校体育发展体系，并在制度设计、机制建设等方面与竞技体育、群众体育有较为有效的衔接。当前我国正在经历急剧的转型期，体育事业的发展也面临新的挑战，竞技体育后备人才培养受到空前重视，而“体教融合”培养模式被赋予了新的历史使命，需要学术界对其深入解读与探讨，以构建适应在我国体育强国建设的“新型”竞技体育后备人才培养体系。