“民主社会”与“完满个人”——杜威和斯宾塞教育目的观比较

何 亮

（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）

“教育活动不是无意识的、盲目的，而是自觉的、有目的的。”[1]教育目的是培养人的总目标，是“社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定，”[2]是教育实践所要达到的预期性水平。它规定着整个教育活动的行为标准和价值导向，无论是教育内容、教育实施还是教育评价都是围绕着教育目的而展开并以其作为评价自身完成水平的准绳和依据，可以说教育活动开展的首要和关键问题是教育目的的设计、制定与完善。教育目的有广义和狭义之分，广义上的教育目的是国家或社会对教育所要培养人的总体规定和要求，而狭义上的教育目的则具体化为课程目标或教学目标，由此可见教育目的的问题不仅仅是其本身的问题，其贯穿于教育实现的全过程，具体来说它是通过影响课程内容的甄选、教学实施的方案、教学评价的依据等间接地影响教育实践。历史上有许多教育家都对教育目的提出了自己的见解，杜威提出教育无目的论，他认为教育过程就是它的目的，教育即生长。英国教育家斯宾塞则将为个人未来的完满生活做准备视为教育的目的。二者的教育目的观是其教育思想的总指挥和核心要义，渗透分布在其教育思想的方方面面，因此，对杜威和斯宾塞教育目的观的考察不能仅仅停留在他们的教育目的本身，要从二者教育目的的理论衍生以及实践表现形式等方面进行思考，只有对杜威和斯宾塞二人教育思想进行“全视角”的考察，然后再聚焦在教育目的之上，才能更直观形象地阐明二者教育目的观的异同之处，进而帮助我们更好地了解杜威和斯宾塞的教育思想。

一、杜威的教育目的观

杜威是美国著名的哲学家和教育学家，其拥有着复杂的教育思想体系。关于教育目的，他认为“教育的过程在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”[3]教育即生长，教育的目的就是使儿童不断获得更好的教育以进行更好地生长。这不禁让人产生疑问，既然教育即生长，那么生长的目的又是什么呢？生长不可能是盲目的，它是有自己的方向和目标的，杜威认为这个目标就是造就民主社会的公民。所以说杜威认为教育并非不是没有目的，其只是反对远离儿童生活和本能的遥远和抽象的目的，教育应当以儿童为出发点，围绕着儿童进行，然后向外拓展。杜威认为教育的目的就是通过对儿童的培养以实现民主主义的社会理想，而这一理想的实现有两项标准，“其一是群体内成员有意识地参与的利益有多少，其二是和其他团体的相互作用充分和自由到什么程度。”[4]正是由于处在联合生活中的人们在利益上缺乏相互关系并且处在孤立和隔离的状态，人们智力的发展日益专门化，变的更加自私、封闭和机械呆板，个体、团体和国家也只求固守而不求进步。而在民主主义社会人们的利益与共并且相互渗透，交往自由而充分。每个人在联合生活中不仅为了自己也为了他人而生活，人们在与他人的相互作用中获得价值和意义。所以杜威特别强调民主主义首先是一种联合生活的方式。因此教育的目的就在于通过对个人的逐步改造达到一个更好的社会，而这种社会由于个人发展的需要又会促进教育的进步，如此循环前进不断发展。

那么杜威所期望达到的民主社会究竟是什么样的呢？我想它应该有以下几个特点：首先，它是一个利益共享、自由交往的社会。社会成员之间共同利益交融，人们为了共同的利益和目标行动，在行动的过程中不是狭隘地自行其事而是必须考虑他人的行动，并在此基础上了解自身活动的意义和方向。由于自由而平等的交往，人们接触到来自各方面的刺激和信息，经验的交流更加广阔和深刻，同时由于懂得人与人之间的密切联系，人们也会产生全面而平衡的社会兴趣，有了兴趣也就有了动力，通过对各种刺激做出反应，人们的能力得到充分而自由的发展。其次，它是一个开放包容的大同社会。杜威认为民主社会是超越阶级、种族和国家的界限的大同社会，它是一种联合生活的方式，在这样的社会里，人与人之间的“兄弟情谊”、同情心、团结、协作、同源和团体意识会上升到首要的位置，而相对的国家主权也就居于次要的位置了。就如杜威在演讲中谈到“我们倘若要使接近的交换的是和平的真文明，那么做教师的人，应该对国际环境有互相了解，使儿童有世界的眼光，世界的环境，并使各民族间互相了解的程度逐渐增加，互相冲突的程度逐渐减少。”[5]这种具有世界眼光的博爱精神正是杜威所强调的。最后，值得强调的是民主主义的社会并非如柏拉图的理想国一般是静止的，杜威认为因为个人发展的无限性和多元性，民主主义的社会仍然是处于不断进步中的，它是一个流动的社会，它在固定的同时又处于变革之中。也就是说“杜威以‘教育无目的论’为掩护，论述了通过‘更加民主’的教育，来追求‘更加民主’的社会的教育目的。”[6]这里的“更加民主”强调的就是一种无限性和发展性。

二、斯宾塞的教育目的观

赫伯特·斯宾塞是英国著名的哲学家、社会学家，同时他也是一位教育改革家，他的著作《教育论》在全球范围内有着重要影响。斯宾塞的教育思想与其进化论是分不开的，他认为发展是由纯一到歧异，生活的理想是个性化，反对把学生看作等待加工的原料以及把教育看作按照模具生产产品的教育观，他认为教育要尊重个体的独特性，同时相信个体发展的可能性以及教育要为个人的发展提供机会。斯宾塞提出了社会达尔文主义，他相信适者生存的原则，个人要想获得发展和进步就必须适应现实社会，体现在教育目的上就是“教育为完满生活做准备”的教育预备生活说。斯宾塞将“怎样生活”视为我们人生的主要问题，并在此基础上理解知识的比较价值，他说“每个人在提出任何一种知识的价值时，总是指出它对生活某些部分的关系，”[7]而当时英国教育所追求的都是装饰胜于实用，在学校中对于生活技艺有帮助的知识只是处于次要的地位，反倒是古典教育占据重要地位，这显然是一种本末倒置的现象，学校所教的知识应当是最有价值的知识，最能对生活有帮助的知识。那么什么知识最有价值呢？这个问题答案一致是科学知识。因此斯宾塞认为对科学知识的学习是实现教育目的的重要途径。

三、杜威和斯宾塞教育目的观的相同之处

（一）对传统教育目的观的批判继承

杜威在《民主主义与教育》中讨论了众多的教育目的观，如教育即预备、教育即展开，他也花费篇幅专门讨论了三种代表性的教育目的。第一种是以卢梭为代表的，认为教育是自然发展的过程的教育目的观，卢梭认为儿童受到自然的教育、人为的教育、事物的教育三方面的影响，只有自然的教育居于中心地位时，儿童才能得到最好的发展，所以教育要尊重和顺应儿童的自然本性。卢梭强调儿童本能和天赋在教育中的重要性，发现了儿童和儿童期在教育上的重要地位，有着巨大的进步意义，但是与此同时他也片面地夸大了自然的作用，从而主张一种“消极教育”，以至于将个人的发展都交给自然，忽视了社会的影响和人类文化的重要作用。杜威认为自然只提供发展的条件并不提供发展的目的，教育不是放任儿童的这些本能自发的发展，而是要遵循和利用自然所提供的条件去引导学生并提供能组织这些本能的环境，而这种环境的最高形态就是民主主义社会。第二种是把实现社会效能作为教育目的的观点，杜威指出这种教育目的观往往被片面看待，“以致志在就业者缺乏文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不体恤邻邦，这些缺点只有在民主社会才能解决。”[8]第三种是把文化修养作为教育目的的观点，杜威指出这种教育目的将个人发展和社会效率相分离，是严格划分尊卑等级的阶级社会的产物，它将文化赋予阶级性，认为其是少数人所专有的，而在民主社会中，社会效率和文化修养二者是相互交融而非分离开来的，在联合生活的过程中，个人是从和他人自由交往和发生作用的活动中获得价值的。杜威通过对这几种流行的教育目的的批判来反衬民主教育目的观的正确性，他所倡导的民主教育既注重儿童的自然发展又不忽视社会的重要影响和儿童社会意识的培育，既强调社会效率又不忘文化修养的培养。

斯宾塞生活在被誉为英国黄金时代的“维多利亚时代”，这一时期在国外英国确立了世界第一号殖民强国的地位，被称作“日不落”帝国，在国内随着科学技术的不断发展和科学原理的不断发现，工业革命快速进行，英国成为名副其实的世界工厂。资本主义政治经济蓬勃发展，然而在资产阶级教育方面却远落后于西欧大陆的其他国家。传统的古典教育仍然占据着主导地位，人们对推动社会发展起巨大作用的科学知识充耳不闻，希腊文、拉丁语这些只活在书面上的知识被奉为珍宝，而数学、生物、化学等与生活密切相关的知识却被斥为一文不值。斯宾塞对这种现象深感愤怒和不可思议，他对传统的古典教育目的观进行了猛烈地批判，他指出古典教育的真正动机只是为了顺应社会舆论，而非为了个人真正的成长，“那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。”[9]在当时英国古典教育背景下的完满个人必须熟悉拉丁文和希腊文，不是由于其有多大的用处，而是其代表着某种社会地位，代表着受到“绅士教育”。斯宾塞由此总结到旧的教育目的旨在满足人们征服他人的欲望。传统的教育只会让学生思想僵化，儿童只会死记硬背不会独立思考，完全不了解所学知识的意义和价值。新旧教育目的的冲突就是装饰与实用的冲突，衡量它们价值的标准就是对完满生活所尽的职责，在此基础上斯宾塞提出了他的教育目的观，即为完满、幸福的生活做准备。

可以看出杜威和斯宾塞都对传统的教育目的观进行了批判，同时也都汲取了以往传统教育中的积极因素。杜威教育目的特别关注儿童自身的生长、需要和生活，体现出对未来民主社会中所有人自由而充分发展的憧憬；斯宾塞的教育目的观也体现出对受到传统古典教育摧残的儿童的深切同情以及对个人福祉的关注。这都体现出一种人文主义或者说人道主义的色彩。

（二）实现路径的相同之处

1.遵循自然又超越自然

杜威和斯宾塞都信奉“自然”的力量，并将“效仿自然”作为教育理论的一条重要原则。杜威在吸收以往自然主义教育思想的基础上，提出了“儿童中心”“活动中心”和“经验中心”的主张，他对儿童有着自己的见解，他认为儿童有着他自己的本能冲动、心理结构以及特点和经验，他指出儿童的本能和习惯就是教育的起点，为一切教育提供了不可多得的丰富素材。因此杜威主张教育应当遵循儿童的自然本性，尊重儿童的本能、兴趣和需要，并在此基础上提出自己的课程论、教学论等思想。“遵循自然”也是斯宾塞教育学的主导特征，不管是在智育、德育、体育还是那几种最有价值活动的教育中，用趋于自然的方法总是最有效的，为此斯宾塞提出了相应的教学原则和方法，斯宾塞认为遵循儿童的本能和天性进行教育是使儿童过上辛福生活的必要条件。

但是，遵循自然不意味着放任儿童发展，英国教育学家约瑟夫·佩恩在演讲中曾提及不能盲目遵从自然之教的几个理由，比如“自然之教是散乱的”“自然之教通常是不准确的”“自然的训练是冷酷的”等，所以遵循自然的同时我们也要超越自然，将“自然”作为手段而不是目的。杜威尊重儿童但是不放纵儿童，他认为教育的问题就是要抓住儿童的活动并给予活动以指导的问题，我们应当在尊重儿童自然禀赋的同时，引导其朝着一定方向前进，使其在本能充分调动和发展的情况下达到预期的目标。这一过程中无疑需要人为的干预和引导。斯宾塞也强调学习必须接受指导，他认为人和其他生物不同，作为高级动物的人不仅要经过漫长的胚胎期而且一生下来还需要很长一段时间才能独立，所以人无论从身体上还是心智上来讲都是要依赖他人的，所以遵循自然不是意味着我们要放弃一切教学活动，相反，它意味着我们为儿童提供一个广阔的、充满活力的、精致的文化教养空间。

2.通过自我教育实现教育目的

杜威反对传统教育观把儿童当作知识的容器，把教学的过程当作灌输的过程。他认为只有亲身体验获得的知识才是真实的，因此儿童获得知识最有效的方式是自己从做中学、从经验中学，杜威坚决反对将学习与生活分离开来的做法，杜威认为把现成的知识直接教给学生是没有教育意义的，但是如果让学生在生活中去发现和体验知识获得的过程，在这个过程中儿童能够了解知识的来源，尝试不同的方法，并且调整自己的冲动，那么这个过程就成了一个自我教育的过程，从而就有了教育意义。在做的过程中，儿童是活动的主体，没有人强迫他，儿童的行动是根据自己意愿所调节的，因而他的能力得到了锻炼，自身经验也在不断地生长。

斯宾塞从小就喜欢在田野、果园、菜地里闲逛，他喜欢观察昆虫、植物和鸟类以及亲身阅读相关的书籍，他的父亲也采取自助的方法培养他，不论是智力方面还是身体方面，据他自己所说正是这种自助的方法使其早年获得大量的知识并且为其以后的成就打下基础。这些自身的经历使得斯宾塞极力倡导自我教育，他认为儿童那些自发的教育有着巨大的价值，能使儿童获得并理解第一手资料，同时这种自发的教育能够激发儿童自身学习的积极性和独立性，使儿童不沦落为他人思想的被动接受者。斯宾塞认为“人类的进步完全是自我教育的结果，要使个体在心智方面获得最大的发展，也势必要遵循这一传统。”[10]他反对传统教育那种向儿童讲个没完的教学形式，这只会让学生心生厌烦，要给学生提供自我教育的条件和机会，培养学生自我教育的能力。为完满生活做准备，自我教育的能力必不可少，知识的世界浩如烟海，学校教育所提供的知识少之又少，离开学校走向社会，所需要的是终生学习和自我教育的能力。

3.通过快乐教育实现教育目的

斯宾塞的快乐教育思想是在对传统教育观的批判发展而来的，斯宾塞指出，在旧的教育体制下，那些迷信的教条、严酷的纪律、繁琐的禁令、虚伪的禁欲主义以及伴随而来的死记硬背的学习和照本宣科的教学没有一个是让人感到快乐的。斯宾塞认为快乐教育的方法是最稳妥的方法，因为“在学习的过程中，儿童更多依靠的是他们自己的心智本能，而非理性。”[11]由此我们也可以看出遵循自然之法的教育也就是快乐教育，只有快乐教育才能够让儿童获得最有价值的知识，实现幸福生活。杜威认为兴趣是注意力的重要保障，趋向感兴趣的事是人的固有本能，使儿童感到快乐的活动是与儿童的生活和经验密切相关的，是与儿童所处的现实世界密切相关的，而教育过程以外的目的是不顾儿童生活和经验强加给儿童的，它们是家长的目的，是教师的目的，不能让儿童感到快乐，因而这种目的无助于儿童的生长。

四、“民主社会”与“完满个人”——杜威和斯宾塞教育目的观的不同之处

（一）视角不同

斯宾塞从培养完满个人的角度来论述他的教育目的观，正如他对教育目的的表述：“为个人的完满生活做准备。”由此他将人的活动按照重要程度进行了排序，并以此确定了相关课程，这些都是为了个人的健康而全面的发展设定的。同时斯宾塞反对国家干预教育，主张教育应当是人民自己的事，是人民的自由权利，在他看来“一切机构，处于它们自身的利益，都具有自我保存的本能，”[12]而“教育是和变革紧密联系的——教育是变革的先导——是永不停止的变革的动力——总是使人们适应高一级的东西，不使它适应现状。”[13]所以斯宾塞教育思想突出的是个人的发展，相较于社会而言个人是第一位的。

杜威是从形成民主社会的角度来看待教育目的的，只是他创造性地提出要通过儿童本位来实现，社会中心和儿童中心并非是矛盾的，儿童中心既应该是目的也应该是实现民主社会的手段，这是他对传统教育目的价值观的超越或者说杜威试图调和社会中心和儿童中心的矛盾。一方面，他在著作中深刻地表明了对儿童的尊重，对儿童兴趣、需要和生活的的重视，他强调教育的目的在于使儿童获得不断地生长和更好的教育，反对外在目的论。另一方面，“实际上，《民主主义与教育》《学校与社会》这些著作的名称已然昭示，杜威的研究焦点是探讨教育的目的与功能，他要为民主主义社会找寻相应的教育。”[14]教育就是要通过培养一种社会合作和社会生活的精神来推动社会进步，同时杜威本人也指出“与芝加哥实验学校开办以来许多参观者带回去的认为实验学校是‘儿童中心’的印象相反，实验学校把社会方面的教育放在第一位，在意图上是‘社会中心’的。因为‘儿童中心’是就心理因素，即方法论而言的；‘社会中心’是就社会因素，即教育目的而言来说的。”[15]

（二）二者在教学内容观上的不同之处

在当时英国社会背景下，科学技术成为社会进步的主要动力，文明生活所需的一切都离不开科学知识。人生短暂、稍纵即逝，我们应把有限的时间投入到最有价值的事情中去。在斯宾塞看来造就完满个人离不开科学知识的学习或者可以说只有科学知识就足够了。因此他所有课程的选择极具针对性和时代性，为了自我保护我们要学习生理学，为了谋生我们要学习数、化、生等自然科学，为了教育子女我们要学习教育学、心理学，为了维持政治和社会活动具有实践价值的历史知识是必要的，为了满足闲暇活动音乐、艺术与文学都是必不可少的，而这所有的一切都是科学知识，斯宾塞认为只要掌握了这些科学知识，完满的个人也将得以实现。斯宾塞对科学教育的推崇走上了一个极端，以至于忽视了人文知识的重要性，人的存在不只是单纯为了追求工具价值，更是为了成为一个智力和道德充分发展的人，一个有着完整人性的人，而这些不是单凭以上科学知识的训练就可以达到的，只有将科学知识和人文知识结合起来的通识教育才可以实现。

杜威在《民主主义与教育》中论述了教育中的种种根深蒂固的对立，他认为“各种价值的分离和冲突并不是孤立的现象，它们反映着社会生活内部的分裂。”[16]而要在民主社会教育上这种分离现象是不应存在的。杜威认为教育所要做的就在于最有效的为这两种互相分离的功能做出贡献，在教学内容上要尽可能地使二者相结合，使在进行一种教育的同时渗透着另一种教育，这正是通识教育的体现。这一理念也体现在他在对职业教育的理解上，杜威将职业教育看作是和文化修养相联系的，在他看来职业可以作为知识、观念和理智发展的组织原则，尤其是工业快速发展下的职业，它已经具备了相当多的理智成分，文化修养的可能性空前增大，从它出发所学习到的知识既是全面的又是牢固的，所以职业教育不仅要包含技术训练，更应当包括更多的科学和社会方面的知识。同时杜威还指出传统观念上的职业教育是延续社会现有工业秩序的工具，是特权阶级统治工人的手段，而真正的职业教育是具有理智和社会意义的，这种教育通过科学、经济学、公民和政治学的训练，使未来的工作者摆脱愚昧，打破枷锁。这些都是通识教育的理念的体现。

（三）二者在课程形式上的差异

斯宾塞的教育目的观带有明显的功利主义色彩，人生苦短，既然教育是为个人未来完满生活做准备，那么就需要寻求一种高效造就完满个人的方法，斯宾塞由此提出了十分具体化和针对性的课程观。他虽然反对照本宣科和灌输式的教育，但是他仍然以学科课程的形式进行知识的传授。同时受实证主义的影响，斯宾塞认为实现完满生活的第一步就是必须对构成人类生活的各类活动的重要性进行清晰地排序，由此他将人类的生活分为五个部分，之后斯宾塞围绕着五个部分进行了论证，分别指出实现这些活动的条件以及需要的具体知识是什么。这是对以往教育目的观的超越，以往的很多教育目的都过于抽象，同时也并未指出实现教育目的的具体步骤和方法，导致教育理论很难付诸实践。而斯宾塞的教育目的观却与之不同，他通过将目的细化为具体的课程形式使操作更加便捷，步骤更加清晰。为了有效地培养完满个人，实现人的幸福生活，斯宾塞倡导的是一种以学科为中心的具体化的以及具有很强实用价值的课程形式。

杜威则与之不同，他反对传统的学科课程按照知识的逻辑编制课程的方式，他认为“维持民主主义社会尤其要依靠用广泛的人类的标准来编制学校的课程”[17]以及“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好，”[18]也就是说课程的编制一方面要体现人类的共同需要，要着重培养学生的社会团体意识和社会兴趣，另一方面也要满足现实生活的需要，与社会的发展相适应，这些是与杜威关于民主主义社会教育特征描述是相吻合的。那么什么样的课程可以实现这样的目标呢？杜威提出了活动课程的形式，他认为传统的学科知识和教材是来源于理论的而非是儿童亲身活动的产物，它们脱离了儿童的生活和经验，而真正的课程应该从学生的兴趣和生活出发，使学生可以将校外的经验带到校内也可以将校内的经验应用于校外，学校和社会是沟通的，由此学校要安排种种作业，把诸如纺织、烹饪等人类事务引进学校。同时通过主动作业的形式为儿童提供应用科学的机会，让儿童自己去思考和实践，使作业变得更加富有意义，儿童由此得来的社会洞察力和对人类事务的同情心等品质是适应现实社会必不可少的品质。这些都体现了杜威以活动为中心的课程形式。

五、结论

“教育准备生活说”和“教育适应生活说”是人们对斯宾塞和杜威教育目的观的评价，其实在斯宾塞看来准备生活就是为了适应生活，在杜威看来适应生活也就是为了准备生活。二者是出发点和适应与准备的社会不同，斯宾塞是从准备到适应，适应的是工业化下快速发展的社会；而杜威是在适应中准备，准备的是民主主义社会。同时斯宾塞的出发点和落脚点都是个人，而杜威是以个人为出发点，落脚点是社会，并且循环前进发展的。那么究竟哪种教育目的观更可取呢？个人认为杜威的教育目的观似乎更加合理，强调为未来的完满生活做准备的教育目的观不免让人陷入这样的误区，即认为教育中儿童所遭受的苦难是为未来的幸福做准备，因此也就是值得的。迟到的正义已经不是正义，牺牲当下换取的将来的幸福也不能算是幸福，儿童期和成人期是同等重要的。而杜威的教育目的观强调教育就是生长，教育的目的就是使儿童获得不断地生长，生长既是目的又是手段，否认了那些遥远的终极性的目的，将过程和结果统一起来，显然是更适合当代教育的变革和进步。

尽管杜威和斯宾塞的教育目的观有着诸多的不同，但是在他们之中都散发出人道主义的光芒，以人为本的价值理念贯穿其中。“一切为了人”就是教育的真正目的，康德认为“人是唯一必须受教育的造物”“人只有受教育才能成为人”，[19]教育本质上就是培养人的活动，使人实现幸福生活应该是教育目的的出发点和归宿。只不过杜威和斯宾塞在实现教育目的的途径、过程和方式上存在着不同见解，而这些都是受不同时代的不同主要矛盾所决定的，我们所要做的就是综合以往的教育思想，思考其在如今时代的价值。