大学英语教师课堂教学评价研究

郑丽伟

(内蒙古工业大学 外国语学院，内蒙古 呼和浩特 010050)

自从17世纪班级授课制即课堂教学兴起，课堂教学评价便产生，附属于课堂教学之中。随着教育教学改革的深入，学者们对课堂教学研究进一步细化分类，20世纪初课堂教学评价以独立的姿态出现在教育教学的研究领域。20世纪80年代以后，世界各国展开了轰轰烈烈的课程改革，学者们开始意识到“实现课程改革的必要条件之一就是建立与之相适应的评价体系和评价工作模式”[1]。随后，课堂教学评价研究逐步受到学者们的重视。

课堂教学评价是围绕课堂教学的一切活动及其结果展开的评价，其目的是评价课堂教学的质量。它是教师在传道授业解惑过程中对学生学习的成绩进行评定，判断教学是否有效地促进学生知识的增长和能力的发展；它也是教师对自身教学活动或其他教育工作者对其教学行为有效性的评判。教师要根据课堂教学评价结果调整教学活动，帮助学生明确学习方向。显然，课堂教学评价的“诊断、调节、导向和激励”功能都是通过教师的课堂评价行为实现的。教师的课堂教学评价行为在课堂教学中的地位举足轻重，更是课堂教学评价的灵魂所在。然而，教师的课堂教学评价行为并没有统一的范式，学科之间的差异性使得教师课堂评价行为多样化，也就是不同的课堂教学中教师的课堂评价行为呈现出各自的学科特征。

一、教师课堂教学评价研究发展历程

教师课堂教学评价行为作为课堂评价的关键所在，随课堂教学一起产生，隐藏其中，最初并没有引起学者们的关注。19世纪上半叶，欧美的教育家们开始关注课堂教学过程的研究。德国的教育家、心理学家赫尔巴特提出了课堂的“四段教学法”，他认为教学应该是与“明了-联想-系统-方法”这样的思维过程相适应的教学程序，其中的“方法”即应用或练习，指学生可以通过作业和练习改错来掌握知识和发展逻辑思维，实际上这个过程已经涉及教师的课堂评价行为研究，只是没有被过多重视而已。然而，赫尔巴特过度强调教师“教”的主动地位和学生“学”的被动地位，课堂教学评价是通过教师设计的习题来完成，也就是以知识测量为主的终结性评价，教师的课堂教学评价行为是主动的。到了20世纪上半叶，泰勒在美国的“八年研究”(1934-1942)中证明了高级智慧技能的测量和知识测量不是一回事，提出了以“教育目标为核心”教育评价原理，即泰勒原理，第一个明确了教学评价的概念。之后，著名的教育家布鲁姆在此基础上，进一步发展了泰勒的评价理论，总结了教育评价的功能[2]，课堂教学评价逐渐转向过程评价。同时期，西方的学者们还展开了有效课堂的研究，开始关注教师的课堂教学评价行为，试图通过多种课堂评价的实践活动，发现教师的课堂评价行为与学生学习成绩的关联度。20世纪60年代，研究者开始进入课堂，对教师的课堂行为进行观察和记录，判定哪些是影响学生学习成绩的有效行为，可是教师个体差异性大，导致其研究结果偏主观性；20世纪70年代以后，学者们从心理学角度出发，对教师课堂行为进行研究，或是在前人的评价理论和研究结果基础上运用多种综合方法进行课堂评价研究[3]。1991年，美国教育评价专家斯蒂金斯提出了“评价素养”，开拓了课堂教学评价研究的新领域。很多学者开始围绕着这一理论以课堂实践活动为依据，开展教师评价素养的研究，教师课堂教学评价行为的重要性逐步凸现出来。

我国的课堂教学评价研究起步比较晚，直到20世纪80年代，才得到学者们的关注。最初学者们受西方课堂评价理论的影响，主要围绕学生的学习成绩展开“有效课堂”研究，探讨课堂评价质量的评定以及评价量表的制定。这一时期学者们的研究主要是运用西方理论进行课堂评价分析，评价的重点是学生的成绩是否提升，没有意识到教师课堂评价行为的重要性。同时，研究结果缺乏实质性和创新性的内容，也没有形成自己的理论。2001年6月，我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》(简称《纲要》)明确了课堂教学改革关键是课堂教学评价的改革。在这一《纲要》的指导下，教育界重新确定了课堂教学目标和建立新的评价机制，学者们的研究转向过程评价研究。各高校教师的课堂教学评价研究更加具体化，尤其是大学英语教师开始关注教师的评价用语研究，并且运用了先进的计算机技术，使得研究结果更为客观准确。在21世纪初10几年的研究中，学者们发现：教师在课堂教学评价中起着关键的作用，是保证课堂教学评价活动顺利开展和提高教学效果的核心因素，他们不仅是课堂评价的实施者，更是评价标准制定的设计者和评价结果的研究分析者，教师的课堂教学评价行为的内隐和外显特征逐步得到学者们和教育者的重视，但是课堂教学评价研究西方理论套用痕迹明显，对比分析不够深入，研究结果没能够得到推广。2012年，党的十八大提出要把“立德树人”作为教育的根本任务，这表明课堂教学评价不再是学生的学业成绩与学生知识能力和逻辑思维发展的判定，更是要关注学生的核心素养的评判。

二、大学英语教师课堂教学评价的重要性

教师课堂教学的评价行为是以课堂评价理论为指导，科学合理地对课堂教学进行评价的行为，是动态的，不断变化的，受到教学情境中学生对知识的掌握情况、课堂气氛、学生的情绪等不稳定因素的干扰。教师作为课堂教学活动的引导者，课堂评价的执行者，要具有应变能力，视情况调整课堂教学评价的节奏，使学生感受到将课本知识转化为实际生产力过程中的愉悦感和成就感；教师也是课堂教学评价的设计者，根据学生的学习现状设计课堂评价量表，具备准确客观地评价学生语言应用的能力，并且能够根据评价结果不断调整课堂教学活动和方法，激励学生参与到课堂活动中，提高课堂教学质量；最重要的一点，教师要通过评价来判断学生的价值观，并用自己的行为去引导或强化学生正确的价值观和民族自豪感。显而易见，教师的行为在课堂教学评价中都发挥着关键的作用。同时，教师课堂教学评价行为反映出个人的评价素养，其形成受到自身的课堂评价观念、认知、情感和言语等因素的影响。

大学英语课程与其他学科的区别在于授课内容的多元化，考查学生对语言知识运用技能的全面性，决定大学英语课堂教学评价的多维度，教师评价行为的多样化。大学英语课堂不是“师唱生听”的平台，而是要求师生都高度参与的和谐的教学情境，相互吸引相互鼓励的课堂。这表明大学英语课堂教学不仅是教与学的过程，更是师生双向的思维发展过程和心理需求的过程，而大学英语教师的课堂评价行为贯穿整个过程，包括评价量表的设计与实施、评价活动的安排、评价内容的设置、评价用语的准确度、评价的情感、情绪、音量等相关因素以及评价结果的统计与分析，每一个细微的行为都在潜移默化地影响着教学，影响着学生。相关研究表明：教师的肯定行为能够促使学生积极参与到课堂教学中，增加同伴的认同感[4]。显然，大学英语教师课堂教学评价行为是否全面，是否公平公正，影响着学生语言习得的整个过程。

三、大学英语教师课堂教学评价现状调查与分析

大学英语课堂文化多元性的特征可以吸引学生融入课堂，激发学生的学习兴趣，培养他们的民族自豪感和价值观。大学英语课堂教学评价是以提升学生的综合素质为导向确立的科学评价体系，切实发挥“指挥棒”的作用。教师通过自身的课堂评价行为让学生享受到语言学习的成就感和快乐感，不能以“唯分数”、唯英语过级率为教学目标。在课堂教学评价过程中，大学英语教师要时刻反思自己的评价行为是否恰当，做到及时发现问题、及时解决问题。为此，我们对100位来自不同年龄、不同学历和不同职称的大学英语教师的课堂教学评价行为现状进行问卷调查和访谈，结果发现：大学英语教师的课堂教学评价理念已经与时俱进，意识到课堂评价以过程评价为主，结果评价为辅，但课堂教学评价过程中行动力不足；课堂教学评价结果因教师对学生的认知偏差产生偏误；教师课堂教学评价过程中情感输入不足，未能引起学生对课堂教学评价的共鸣；教师的课堂教学评价用语存在偏差，学生无法获得准确的过程评价信息。

(一)教师课堂教学评价行动力不足

行动力是指行动者勇于突破自己，努力实现目标的具体行为能力，它不仅是行动者表现出的一种自制力，也是其体现出的一种创新力。大学英语教师课堂教学评价的行动力就在于其自身在课堂教学评价过程中自我掌控的能力，能否按着教学目标积极地设计和实施课堂教学评价，能否及时进行课堂评价分析，以及能否在课堂教学评价中不断反省、诊断和改进评价过程中的方式方法，勇于尝试的创新能力。大学英语教师要不断学习、领悟和吸收新的评价理论和相关的课堂评价研究成果，逐步形成自己的评价理念，探索有效的评价方法，去实现评价结果最大限度地反映学生的实际知识掌握程度和能力的发展。只有这样，大学英语教师才可能具备鉴定课堂教学评价的行动力，这也正是教师课堂教学评价行为的关键所在。

教师的课堂评价行动力贯穿于课堂评价的整个过程，是评价的主导，包括教师课堂评价理念和具体行动的两个方面。调查的数据表明：在课堂评价理念方面，教师们几乎都注意到了课堂过程评价的重要性，也没有忽略学生学业结果评价的方式。但是，在过程评价和结果评价孰轻孰重方面却产生了分歧。53.06%的教师认为对学生的课堂评价应以过程评价为主，注重学生语言习得过程的表现，33.67%的教师认为应均衡过程评价和结果评价两种方式，但是也有12.24%的教师认为课堂的结果评价较为重要，应以最后的考试成绩结果为主。分歧的产生与不同年龄段的教师们对评价的认知有一定的关系，而这种认知与教师们最初接受的理论学习有直接关系。认为结果评价为主或两种评价均衡的教师主要集中在40岁以上，为20世纪90年代接触的教育评价理论学习。那么，在课堂评价行动方面，首先，教师们根据课堂评价学期目标，在延用上一学期课堂评价量表的基础上，共同讨论本学期课堂评价标准测量表，并将评价的各个部分分数化。在具体的实施过程中，教师们根据各个班具体情况修改标准测量表。事实上，76%的教师会直接使用标准的课堂评价量表，设定统一的评分标准，只有9%的教师会建立学生评价档案，定期记录学生的课堂表现，将其计入学生的课堂评价结果中，还有15%的教师会根据学生的基础设定分层次评分标准。从数据上看，在课堂评价过程中，大学英语教师课堂评价行为既体现了团队工作的实效性和个人的创新性相结合，也暴露了教师的课堂评价行为中存在行动力的差异以及评价理念与实际教学评价相脱节。统一的课堂评价量表和评分标准虽然表面上做到了对学生课堂教学评价的客观性，但是忽略了学生语言学习过程中能力发展的差异性。其次，87%的教师只是完成最后总的课堂评价分析，而没有进行课堂评价的阶段性分析。这说明教师在课堂教学评价过程中只是按预期评价计划按部就班进行，缺乏课堂评价的诊断和创新行为，忽略了学生语言习得过程的动态变化。访谈中，我们了解到大学英语课程作为基础学科，教师所承担的课时较多，班级学生容量过大，甚至达到90人以上。面对庞大的学生群体，教师无法在课堂评价过程中面面俱到，顾及每一个学生课堂的真实反映，同时，教师还需要面对学校各方面的考核。时间和精力的投入限制了教师课堂评价的行动力。

(二)教师课堂教学评价中存在对学生的认知偏差

在教学过程中，教师的课堂评价行为往往是存在偏误的，部分学生会感到课堂教学评价不公平。实际上，教师对学生课堂评价的行为一定程度上取决于教师对学生的社会认知，而这种基本的认知受到认知主体、客体和环境等因素的制约，尤其是教师对部分学生的社会认知是有偏差的，不正确的。首先，这是由教师的认知心理偏差导致的，教师对学生的认知信息不完全，停留在第一印象，或是教师对某一个学生的认知信息发生更新，教师会以最近的一次信息作为评价基础。其次，教师会对学生的某一特征泛化推及其他未知的特征，影响课堂教学过程中教师的课堂教学评价行为，影响到学生的评价结果即成绩。最后，课堂教学中，教师会发现有些时候学生课堂行为反应没有达到预期目标，学生没有按着自己预想的思路和方式接受知识，这就影响了教师和学生之间教学交往的不和谐，影响到教师的课堂评价行为。从社会心理学角度看，这种认知偏差是教师在课堂评价行为中以自我为中心的思维倾向体现。大学英语课堂评价多方面考察学生的语言运用技能，对于说、译、写方面的评价难免会受到教师对其主观认知的影响，这便直接导致对学生学习评价的不公平性，让学生不能了解到自己的进步，影响学生对后续课堂学习的积极参与。

归根结底，教师课堂评价行为认知偏差是由于教师对学生没有进行深入了解。调查数据表明，61.22%的教师对学生从不做预备性评价，只有30.61%的教师会参照之前的学习成绩并与其他教师交流了解学生，对学生做预备性评价，其他教师则只参考之前的学习成绩做预备性的评价。显然，教师忽略了预备性评价，对学生的社会认知不够全面，没有注意到学生的个体差异性，甚至有时会获得错误的评价信息，进而影响课堂评价结果的真实性和准确性。在访谈中，我们了解到教师普遍没有认识到自己存在对学生的认知偏差，没有发现自己的主观感受影响了教学评价，教学评价理论知识匮乏。

(三)教师的课堂教学评价过程缺乏情感输入

17世纪，捷克的教育家夸美纽斯曾说：“教学的艺术就是一种教来使人感到愉快的艺术。”在课堂教学中，情感是不可或缺的。情感可以营造轻松民主的教学氛围，是教师和学生和谐关系的催化剂，也是课堂评价的调和剂。在课堂教学过程中，课堂评价一直以严肃为表征，学生可谓是“谈评价色变”，足以表明学生对评价结果紧张的心理状态，而教师在课堂的情绪常常会传染给学生，学生随之产生好的或不良的态度反应，影响到学生的课堂表现，进而影响课堂评价结果。教师应该把控情绪，做到“不以物喜，不以己悲”，积极地运用眼神、表情和手势语去营造和谐的课堂气氛；同时，学生的情绪也会影响到教师，产生情绪效应误差，影响到课堂评价结果。那么，看似微乎其微的教师课堂情感变化，却是高质量课堂评价结果的必要条件，教师的一个“微笑”、一个“眼神”或是一个“手势”都能够激励学生，促使他们在课堂上积极回应教师，保证课堂评价在轻松的情境中顺利进行。在课堂评价过程中，大学英语教师丰富的情感表现对教学评价结果起到积极的作用。

问卷调查显示，89%的教师没有思考过自己的课堂情绪和情感与学生课堂表现评价结果之间的关系。课堂评价中很少自觉地运用积极的情感对学生给出的答案表现出惊讶、满意或疑问等面部表情符号去引导和鼓励学生。另外，31.63%的教师认为教师的工作热情直接导致教师课堂情绪情感的变化，教师的工作热情不高会导致情绪低落，影响课堂评价质量。访谈中，教师们普遍认为社会压力较大，家庭压力大，工作的热情也忽高忽低。教师在进行课堂教学评价时情绪情感会随心情变化，工作心情好，工作热情就高，评价时情感会一直处于愉悦的状态中，反之则低落，教师的情绪不会随学生的反应而增加自己的情感输入。年轻的教师则反映课堂评价的情绪会受到学生课堂反映节奏和反映状况的影响，尤其是当学生反映没有达到教师的评价预期时，教师会出现焦躁不安的情绪。对一些学生的评价会带有主观情绪；年长的教师对这种情况的反映则是司空见惯，授课情绪受课堂不稳定因素的干扰程度较低，起伏不大。部分教师由于长期教学，在授课理念上没有新的血液注入，外部因素激励少，形成了授课倦怠的情绪，对学生课堂评价也是得过且过。显然，教师忽略了课堂教学评价过程中教师情感输入对学生的共鸣。事实上，教师课堂评价过程中的情感表现可以让学生感受到被信任、被肯定与被鼓励，即使出现错误也不会气馁，会继续努力。但是，如果教师在评价过程中的情感缺乏，情绪无起伏，学生对教师给出的评价也会毫无感觉，评价也就起不到“诊断和激励”的作用。

(四)教师的课堂教学评价用语不够全面

在课堂教学评价过程中，课堂评价用语具有“情感、判断和鉴赏”的功能[5]，是课堂评价的有机组成部分。教师的课堂评用语既要具有知识性又要充满情感，既要准确诊断出学生的不足，又不能挫伤学生的自尊心。语言要准确、真实、真诚且具有指向性，方式要多样化，角度要多元化，让学生的内心易于理解和接受。因此，课堂评价用语的选择是一门艺术，教师要谨言慎行，因地制宜，以恰当的方式全面客观地评价学生的课堂行为，既要反映出学生学习的不足，又要能激发学生的学习热情，鼓励学生最大限度地发展其学习的潜能。

目前，我们的调查数据显示，47.96%的大学英语教师在课堂教学评价过程中偏重评价的诊断功能，会在有限的课堂时间内简洁准确地直接评价学生任务完成的优缺点；50.1%的大学英语教师选用诙谐幽默的语言更多地去鼓励性地评价，目的是缓解学生出现错误时的尴尬和紧张情绪，借以调动课堂气氛；也有个别教师不去评价学生的回答，只是简单地做个分数的记录。可见，大学英语教师在课堂教学评价过程中，评价用语并不全面，要么只注意评价的诊断功能，要么只重视激励功能。同时，通过访谈，我们也了解到教师们常用的课堂评价语言过于形式化和敷衍化，有时只是简单一两个词或一个简短的句子，没有充分体现出学生学习程度和能力发展的变化，也没有评判出学生的语言运用能力，学生从评价用语中得不到任何有价值的信息，明确不了以后学习的方向。教师评价用语的不全面限制了课堂教学评价的有效性，也影响了课堂教学评价功能的发挥。

四、大学英语教师课堂教学评价的提升

大学英语课程的教学目标主要有培养学生的英语语言应用能力、提高学生的跨文化交际能力和培养学生正确的价值观和思辨能力等。这与社会所需求的复合型专业人才培养目标是相匹配的。课程教学目标实现的关键取决于学生课堂学习行为，是否在课堂教学中掌握、吸收和运用知识，是否对语言融会贯通具备灵活运用的能力，是否具备延伸学习的能力等。那么，课堂教学评价发挥着诊断的功能，而教师的课堂评价行为便是其中关键。大学英语教师在课堂教学中可以通过多种形式多维度地对学生的语言学习进行评价，鼓励他们积极参与课堂与教师互动和在课堂教学评价中充分表现自己，同时教师需要从评价结果中反思学生的学习结果和表现、反省教学的有效性和反思自我课堂评价行为，促使自己不断提升评价行为的专业素养。

首先，教师应该加强理论修养，保证自身的课堂教学评价意识与时俱进。课堂教学评价理论是教师课堂评价行为的出发点，是教师在课堂教学中所进行的一切评价活动的依据，也是教师课堂评价意识的源泉。理论是经过无数次研究实践总结出来的结论，能够引导我们预知课堂评价实践中可能出现的问题和指导我们解决突发状况，并帮助我们逐渐形成自己的课堂评价意识，进而能够“自觉地进行评价活动,提高自身的评价素养”[6]。那么，理论修养的加强不仅仅是读读相关书籍和看看相关的课题研究成果论文，还要积极地走出课堂，参加会议。这样大学英语教师也能开阔眼界，了解最新的课堂评价研究动态，充实自己的理论知识储备，更新自身的评价意识，有效地进行评价活动。

其次，教师应把握时代精神，树立正确的大学英语课堂教学评价质量观。随着现代教育的发展和高校课程改革的深入，课堂教学评价的质量观也要随之发生变化。课堂教学评价的质量应与课程培养目标相一致，适用于“应用型大学英语课堂”[7]，评价的内容要结合知识的认知结果和知识的运用、学生能力的发展及价值观的形成等方面，公平公正全面地评定学生的学业表现。课堂教学评价质量观要以评价理论为基点，结合新的时代需求，继承整合已有的课堂评价质量观并进行创新，规范教师课堂评价的实践活动；课堂评价质量观要发扬主体精神，把发展学生的主体性作为评价目标的核心，同时还要理性处理课堂教学评价过程中师生之间以及生生之间的关系，使得课堂评价在和谐愉悦的课堂情景中进行，充分体现学生的主观能动性。

再次，教师要结合课堂实证性评价和人文性评价，完善课堂教学评价体系。健全的课堂教学评价体系是教师课堂评价行为能力的具体体现。课堂教学评价是一个动态的形成过程，教师需要公平公正多维度评价学生的学业表现，就会受到主客观因素的干扰。客观方面，实证性评价通过将课堂各项活动评价结果数量化，使得评价结果比较准确，学生也有固定的评价标准和程序可循，评价结果说服力强但是却缺乏灵活性，忽略了学生学习过程的表现；主观方面，人文性评价则注重教师在评价过程中收集材料，评价学生在学习过程中积极的主观参与性，然而评价结果却受到教师的认知偏差和主观情感因素的影响。教师需要运用评价理论，科学有效地将两种教学评价有机地结合起来，完善现有的课堂评价体系。

最后，教师树立严谨的科学评价态度，提升现代教育评价技术运用的能力。现代科技迅猛发展，计算机技术为大学英语课堂注入新的血液，科技素养也是教师必不可少的。科技素养不仅要求教师能够自如地运用技术软件来辅助课堂教学、课堂评价以及进行相关研究的数据分析，还要求教师有严谨的科学态度和创新精神，具备课堂教学和科技完美结合的能力。在课堂教学评价的过程中，智能化评价平台已经走进大学英语课堂，成为教师课堂评价的辅助工具。它可以满足学生随时随地检验自己学习成果的需求，并及时准确地进行评判，指出错误并更正，这在一定程度上解放了教师。但是，智能并不能取代教师，它的检测结果是碎片化的，缺乏统一性。那么，如果教师没有严谨的科学态度，不具备一定的科学技术运用能力，智能化评价平台也只能充当判作业的机器。如果教师把它纳入自己设计的课堂教学评价体系中，在平台上依据课程需要设计符合学生个体差异的作业，并将所有的检测结果收集和分析，才能发挥平台在课堂教学评价中的生态意义。

五、结语

在新时期高校教育教学课程改革中，大学英语课程的培养目标与时代要求相一致，与社会人才需求相契合，要求学生具备语言的运用能力、跨文化交际能力和思辨能力，以及树立正确的价值观。那么，课堂教学评价作为课程培养目标的检验途径，要求教师在评价过程中不仅要全面，准确、有效地评价出学生的课堂学习行为、学习成果和能力发展，实现课程培养目标，还要全方位地去营造和谐的“多模态生态化的教学环境”[8]，激发学生主动参与到课堂评价中，焕发他们的活力，引导他们树立正确的价值观。可见，大学英语教师在课堂评价中的地位不容小觑，其评价行为贯穿整个评价过程，是课堂教学评价的主导，是课程培养目标实现的关键。因此，大学英语教师需要在课堂教学评价过程中不断反省自己的评价行为和提升自己的评价素养，以便切实有效地实现课程培养目标。