中国教师专业化百年历程

□刘 佳

【导 读】教师专业化是世界各国教育现代化建设的永恒主题。《规制与解放：百年来中国中小学教师专业化进程研究》将教师专业化置于我国百年社会历史脉络中考察，生动、立体地展现了我国百年教师专业化的历史面貌、经验和问题。

教师专业化是世界各国教育发展进程中历久弥新的主题。2021年3月12日，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》发布，将“建设高素质专业化教师队伍”作为“提升国民素质，促进人的全面发展”的重要途径。［1］可见，新的时代背景下，如何有效促进教师专业发展、全面提升教师的综合素质，是建设高素质专业化创新型教师队伍工作的重要内容和时代使命。

我国教师专业化至今已有百余年的历史。百年来，我国教师专业化有自身探索积累的经验，也存在经验不足难以避免的各种问题，这都为我们今天思考教师专业化提供了借鉴。因此，当我们探讨如何“建设高素质专业化创新型教师队伍”时，有必要全面回顾我国教师专业化的历程。北京师范大学胡艳教授的最新著作《规制与解放：百年来中国中小学教师专业化进程研究》 （北京师范大学出版社2020年出版），为我们深入认识和理解现代化背景下我国百年来中小学教师专业化历程提供了参考。该研究基于大量的史料和研究资料，结合作者自身多年教师教育研究和实践经历，从社会历史背景、教育发展现状、教育政策和制度以及教师专业化举措等方面，探究百年来在不同的社会历史背景下中国中小学教师专业化的历史特征、影响因素，以及教师专业化对教师职业、中小学教师发展的影响，并基于此反思中国未来教师专业化的发展方向。

一、地位与齿轮：何为教师专业化

“专业化”一词最早源于社会学领域，其最初目标是为了提升某一职业的社会地位。现代化浪潮推动了教师职业本身的专业化，即随着现代化进程的推进，社会分工越来越精细，职业的种类也越来越多，教师必须不断提高自身的能力与素质，才能提高教师职业的社会地位，从而获得更多的社会资源。1966年，国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织 （UNESCO）通过的 《关于教师地位的建议》强调，教师是专门的职业，指出“应该充分认识到，教师的社会地位和公众对教师职业的尊重对于全面实现教育目标是非常重要的”［2］。这是世界上首次以官方文件的形式对教师专业化做出明确的说明，它肯定了教育工作的专业化性质，提出教师职业专业化的要求。［3］可见，提高教师职业的社会地位同样是教师专业化的目标。

同时，国家对教育的参与推动了教师职业“应然”的专业化。当为公民提供教育机会成为国家的必要义务时，国家参与学校就成为理所当然的趋势。［4］教师专业化处于国家权力中，正如官僚制度中的一个“齿轮”，教师以专业化的姿态从属于科层制度。教师成为专业时，不仅要求教师接受严格的专门训练，有拾级而上的专业资格，同时要求教师有相应的专业自尊与专业自律。［5］因而，作者在书中指出，教师专业化“既是要求教学从业者达到相应的要求，为公众提供高质量的专业服务的基础，也是让教师获得应有的认可和社会地位的依据，更是政府管理教师，乃至教育的一种方式。［6］5据此，作者从教师培养制度、教师检定制度、教师资格制度以及教师社会地位等方面入手，考察不同历史时期我国教师专业化的历程。

二、开放与多元：立体化的教师专业化百年历程

该研究将我国教师专业化置于政治社会变迁的视角中考察，避免了“只见树木，不见森林”的局限。这样的多元开放的视角在书中的研究逻辑结构和理论视角中均有体现。

全书主体内容一共5章，分别为清末民初至今各个历史时期教师专业化的内容。每章，研究者都沿着不同历史时期的 “社会背景—教育状况—教育政策—教师专业化政策与举措—教师个人的生存状况”的逻辑结构，层层深入描绘、分析中小学教师专业化的历程。它不仅全面、立体地描绘出中国百年教师专业化的历史面貌，且能够将读者置于不同时期的历史环境中，透过历史更加清晰地看到各个时期教师专业化背后交错的动因，从而深刻地理解我国教师专业化的发展历程。在理论视角方面，研究者有机地将两个学科视角结合起来，在历史的基础上融入教师教育理论中教师专业化的视角，理性地剖析百年教师专业化进程中各个时期的成就与问题，由此清晰地呈现出我国教师专业化进程各段历史之间如何延续与革新，教师专业化如何发展至今的历史脉络。

三、“规制”与“解放”：百年教师专业化的特征

作者用“规制”与 “解放”高度概括我国百年中小学教师专业化历程的关键特征。所谓“规制”，是指清末民初以来至1993年这段时间，是我国教师专业化从无到有、从有到重点建设的阶段。在这段漫长的时间里，我国教师专业化经历了从仿照日本建立教师培养和教师资格制度，到沿袭西方传统的教师专业发展的道路的阶段。教师专业化在这段时间呈现出外国化、西方化的重要特征，教师的专业化更多地表现出规范化、标准化的特点，因而作者用“规制”概括这一时期的特点。

“解放”则是指1993年至今这段时间，作者认为它是中国教师专业化的反思重建阶段。在该时期内，教师专业发展的各个层面都在反思与重建。如在教师培养上，建立了大学化、开放的教师教育体系；在教师持续专业发展方面，实施将教师继续教育与教学研究制度相结合，并与大学、科研院所合作，把他们的理论和研究思维引入中小学教师培养和专业发展等举措。教师专业化在这一时期挣脱了以往的刻板与规范化束缚，而呈现出多元与开放的特征，故作者用“解放”作为这一阶段的特征的概括。

“规制”与“解放”不仅高度概括了我国百年教师专业化历程的重要特征，也从侧面反映出我国在教师专业化方面百年来持续地探索与创新。

四、小结与反思

综合前文所述，该研究全面、深入地描绘出了现代化背景下，国家参与教育过程中我国中小学教师专业化的发展历程。其中，对不同历史时期教师专业化的得失总结，尤其是对行政主导下的教师专业化的批判性反思，对于我们反思今天教师教育、教师队伍建设，以及规划未来的教师队伍建设，都提供了很好的历史参考。但同时，作者在基于百年来我国教师专业化的历程展开对未来教师专业化的分析上笔墨较少，从历史脉络中未来教师专业化可以获得哪些启示需要进一步深入探讨。

从我国教师专业化历程中可以看到，科层制、技术理性对教师专业化有限制、束缚。后现代化浪潮席卷而来，教育实践面临的环境更加多元与复杂，要求教师重视反思性实践，重视教学的生成性和建构性，教师的专业化迈入了更高要求的阶段。因而，当我们探讨今天和未来的教师专业化时，应关注作为人的教师在复杂的教育情境中的主体性的作用，为教师在其专业发展中预留出自主发挥的空间，如书中作者所言，将教师职业视为“融哲学思维和工匠精神为一体的职业”。［6］359

注释

［1］新华网．（两会受权发布）中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要［EB／OL］．2021-03-13．http：／／www．xinhuanet．com／2021-03／13／c_1127205564_14．htm．

［2］UNESCO，ILO．Recommendation concerning the Status of Teachers［EB／OL］．1966-10-05．https：／／www．ilo．org／wcmsp5／groups／public／---ed_dialogue／--sector／documents／normativeinstrument／wcms_162034．pdf．

［3］单中惠．教师专业发展的国际比较［M］．北京：教育科学出版社，2010：2．

［4］曾荣光．教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释［J］．香港中文大学教育学报，1984，12（1）：23-41．

［5］刘云杉．从启蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色演变［M］．北京：北京师范大学出版社，2006：169-173．

［6］胡艳．规制与解放：百年来中国中小学教师专业化进程研究［M］．北京：北京师范大学出版社，2020．