生命的“异化”——教育现代性之刍议

陈 丽

(江苏第二师范学院马克思主义学院，南京 210013)

教育的问题包罗万象，如同哈贝马斯所说的，它就像“灌木丛一样错综复杂，既有社会政治、经济、文化的问题，也有教育自身的制度、内容、形式、方法的问题”，但是，我们认为教育中最根本的问题还是关于人的问题，因为人是教育的永恒对象与探讨主题，所有离开生命轨迹的教育都不是本真意义上的教育。

一、生命“异化”在教育中的体现

综纳以往教育的经验教训不难看出，教育中存在的问题往往是生活方面的“异化”、生命意义的“消除”，而非本真的教育。生命“异化”总体表现如下：首先，整全的教育生活的消解。伴随着近代科技与经济的迅猛发展，关注人类存在的精神生活及意义的形而上学和信仰已经失去了生存的必要性。生命变成理性存在，人逐渐成为“一维人”，成为没有信仰和人性的技术工具。其次，教育生活失去了真正的基础——现实实践。一方面，科学理性侵入到教育领地当中，将教育世界转化为单纯的象征世界和书籍世界。受教育者在这样一个世界中获得的不是生命的发展，而是外面生活的知识，他们被淹没在知识的海洋中“吃苦耐劳”，失去了生命的意义和生活的乐趣。另一方面，将人视为“上帝”，强调理想的最终极性，使教育成为一种“造就上帝”的存在而不是“造就人”的存在的方式，变成了“成圣”而不是“成人”教育。虽然这关涉到了人类的价值，但这个价值缺乏历史和现实的基础，它仍然不是生命本身。这种极为理想的教育与科学世界的教育是相仿的。第三，教育过程中的人不被视为人、不被视为生命、不被视为独立个体的存在。生命中固有的自由、灵动等的属性被统一的教育体系、严格的规则和技术化的程序教学所桎梏，受到高居在主体身份和霸权地位的教育者的限制，教育过程不再是受教育者的缤纷多彩、形式各异的生活过程与趣味活动，反而成为机械化的大型机器生产，并已生产出一个个整齐划一的“合格产品”。

生命“异化”在教育范畴中的种种表现可以说是现代化危机的具体呈显。

现代理性诞生于18世纪的启蒙运动。在历经千年黑暗的中世纪之后，启蒙运动反对神学和宗教，打破迷信，主张人的自由和解放，建立了理性的崇高地位。在哈贝马斯看来，启蒙时代之后所建立的“理性”和“主体性”是现代性的自我确认。自近代以降，源自德国古典哲学世界的康德主体哲学与黑格尔的“绝对理性”又强化了启蒙运动所确立的“理性”和“主体性”。在一个拥有现代科技的社会中，人们依靠科学来征服自然，征服人类，人们成为新的“神灵”。因此，“理性”和“主体性”构成了现代性的两个核心特质。

如今，作为一个新时代的一种普遍态度，福柯认为现代性是现代社会的精神气质，因其具有普遍性而渗透于人们生活的每个层面。

教育现代性的体现疏远了人的生命，故此，我们必须对其进行批判和反思，超越教育的现代性，抵达教育真正的“生命”根源。

二、主体性与教育过程中的主客转换

谈及主体性，不能不提说笛卡尔。“Je pense, donc je suis”(拉丁文翻译为：我思故我在)作为笛卡尔纯粹认识论哲学的起点，主体性的思想已经深蕴其中。肇端于此，哲学探索发生了转向，由此展开了高扬人的主体性的前奏。然而，笛卡尔关于主体性的注解最初仅限于主体与客体的“我”和“在”之间的关系之中。

主体与客体作为认识论的一对重要的哲学范畴，传达出活动者和活动对象之间特定的关系。主体是指具有思维能力、从事社会实践和认识的人，主体作为发起者，是一个主动的实体，可以操作被动实体的相关信息或数据。主体所面对的是客体，客体作为一种被动实体，是被操作的对象，规定需要保护的资源。而主体性是主体作用于客体时所呈现出来的一种能动性与自主性，主体按照自己的意愿作用于客体之上，对客体有计划地施加影响，客体被转化为自己的用途。

关于个体的主体性，它的出现在启蒙运动的思想解放当中明显地彰示出来。作为人类意识的一次觉醒，启蒙运动高扬“理性崇拜”与个体“主体性”，以理性来对付愚昧，启蒙运动的精神恰恰就体现在这两个重要的维度上。但辩证法告诉我们，生命个体的主体性越发凸显出来，就越会陷入自我的窘境当中。基于主客体二分法的主体性将不可避免地促使个体与周遭之间诸如大自然、社会群体乃至个体与个体自己之间的对立和分离，并使之合法化，最终引致人类对自然资源和生态环境的掠夺和损坏所促发的生态危机，引致极端的霸权主义与强权政治，引致个体与个体之间的相互欺瞒与诚信失范。这正如曼弗雷德·弗兰克(M.Frank)所言：“事实上的主体性并不存在，主体始终处在被统治、被禁锢的状态。”[1]

主体性在启蒙运动时期经历了它的“辉煌时代”，从早期发挥的正面功能与积极影响力日益退变成对人的掌控与异化的消极影响力。自20世纪以来，主体性一直在走向黄昏。

主体性作为一种现代概念，其危机主要在于人们对它的错误解读。因此，解决这个悖论的首要途径就在于对人主观意识的改变。弗莱德·R·多尔迈也不主张全盘否定人的主体性，他曾明确表示，“如果说，主体性的概念有一天将会被取代的话，那将预示着一个全新时代的开端。”[2]

在晚年胡塞尔的思想当中，他将超验的自我转化为主体之间的自我，世界成为主体之间的生活世界。海德格尔亦指出：“世界向来是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。”[3]“此在本质上是共在。”人在存在的世界中不可能有真正的“独在”。哈贝马斯也主张，人“从一产生就是一种主体间性”[4]。

在马克思的观点当中，主体是人，客体是自然。当人在处理与大自然或者是与周遭事物之间的关系时，自然所呈现出来的是自身的主体性或主观性。而在处理人与人之间的关系时，由于人是群体意义上的人，并非孤独的生命体存在，因此真实的主体性只存在于彼此双方互相承认和互相尊重的主体身份而产生的主体双方之间的关系当中。由此可以得出一个结论，严格意义上的主体性是主体间的。所谓主体间性，指的是主体与主体在相互交往、相互作用的实践活动中主体性的延伸。主体间性是人与人之间相互关联、相互作用中主体性的延伸，并在交往实践中主体性的表现。它跨越了主客体之间的关系，呈现的是主体与主体之间关系的一种样态，由此体现了人的共生和群体性特征。

我们所探讨的主体性是关乎主体与客体之间关系的主体性。同样，教育领域中的现代性也是主客体之间的关系的反映和体现。教育过程是在主体——教育者和客体——受教育者彼此双方共同参与下，在既定的教育方案实施下，对受教育者施加积极影响，并完成教育目标转化的过程。由此可见，它是一种“主体——客体”的两极模式，在这两极模式的关系当中，教育者是整个教育过程的主体，而受教育者则是教育过程的对象和客体。如上所述，教育就是教育者透由某种教育载体为媒介对客体采取行动并发挥影响作用的过程。教育过程本身存在着复杂的交往关系，教育过程实际上也是一个人际交往过程。教育者和受教育者之间的“交往沟通关系”被“对象化关系”所取代。前者是一种在平等尊重前提下主体与主体之间的沟通与交流关系，后者乃是为了塑造和改变对象而体现出来的主体与客体之间的“客体化关系”。

那么，在现代教育领域中所呈显出来的对受教育者身份的不尊重，很大程度上来说，导源于“对象化关系”中把受教育对象置于受教的地位，使受教育对象被客体化。教育者主体随着自己的意愿重塑受教育者，现代教育的过程就成为一个培训和掌控的过程。主客体之间的关系便逐渐变成一种训练与受训练、掌控与被掌控之间的关系。在这种关系中，受教育者被对象化为“物”，无形之中，他们被视为无生命体的一种存在。在这种情况下，受教育者便在这种被完全和绝对掌控当中失去了生命的自由。诚如保罗·弗莱雷所说，为了更好地维系自己的统治，压迫者意识千方百计压制人们的探索欲望与创造力，故此，压迫者意识泯灭生命[5]。

综上所述，既然人作为现代教育理论的主题，那么，真正的人只能体现于主体间性教育中而并非主体性教育中。主体性教育奠基于主体与客体的关系基础上，最终延伸出的是“物化”的主体性，而不是生命个体的主体性。人的世界是社会性的关系的世界。因此，生命个体的主体性，只有在主体与主体之间接触的关系中方能呈现出“生命”的特征。唯有基于主体间性的教育，才能彰显出教育的本真与意义，亦才能培养出社会关系中的独立生命个体的存在。主体间性的教育使得整个现代教育过程充满活力，表彰生命的尊严，为个体的发展提供自由生长的天地。

一言以蔽之，为规避生命的“异化”，对教育现代性进行探索与分析，现代教育的交往实践格局应朝向主体间性。