听障大学生课程思政教学模式探讨

2022-11-21史威

长春大学学报 2022年3期

史威

(长春大学特教学院，长春 130022 )

一、概念的界定

听力障碍又称聋、重听、听觉障碍、听力残疾等，是指因听分析器病变或损伤，导致听力减退或丧失的状态。2020 年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，全面推进高校课程思政建设。与思政课程不同，课程思政的主体为各类专业课程，在授课过程中利用多种教学手段，有机融合相关思政要素，通过协同效应将 “立德树人” 作为教育的根本任务。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

二、听障大学生的语言特点

与健听大学生不同，听力障碍大学生日常的课程和学习主要以手语为媒介，而并非听觉口语。手语是一种视觉语言，具有直观性、形象性的特点，相对于听觉口语，手语的语法更简单、更直接，没有口语的体系性和逻辑性强。听障大学生在语言运用方面表现出的特点如下：首先，手语的使用不完全遵循有声语言的语言规律，表达过程无严密的逻辑。很多听障大学生在运用手语交流时，并非严格按照中国手语的规则和语法进行，很多词汇的表达特别随意，甚至出现一词多用或多种“方言”的现象，在沟通中需要随时调整，一致性差。其次，手语在表达概念方面不如口语准确，且难以表示抽象概念。当有些抽象概念在转换成手语进行翻译时，其准确性会大打折扣，有一些词和概念也难以用手语进行翻译。最后，在书面语表达方面，听障大学生的表达能力显著落后于健听大学生。如果按照语言形式的区分，听觉口语和手语属于完全不同的两种语言形式，对于健听人来说，口语是第一语言，而对于听障群体，手语是他们的第一语言。书面语是以听觉口语为基础的，所以对于听障大学生来说，使用手语和书面语表达，相当于使用两种语言进行表达。口语和书面语不是他们主要的日常语言方式，所以在书面语表达的过程中，无论在质的方面还是在量的方面，都要落后于健听学生。

三、听障大学生的认知特点

(一)听障大学生的注意特点

听障学生注意的分配比较困难。由于缺乏听觉的参与，无法在同一时间利用多感官共同协作，听障大学生在完成学习任务时，较多用注意的转移代替注意分配，但注意转移的质量较健听学生也会相对差一些。听障学生注意范围相对狭窄。人们接受外界信息的渠道有五种，其中百分之六七十以上的信息是通过视、听两种方式获取的。由于缺乏听觉的参与，听障大学生失去了耳听八方的能力，对于声音刺激的信息无法接受，所以声音刺激就不能引起听障学生的注意，严重降低了听障大学生的注意范围。听障大学生注意的稳定性较差。健听学生的学习过程可以通过多感官来完成，比如在上课的过程中，既可以通过视觉看文字信息，也可以通过听觉听语音信息，二者可同时进行也可以交替进行，这样可以在很大程度上降低疲劳感，并维持注意的稳定。而听障大学生由于听不见或听不清语音信息，只能通过视觉单一的感官通道维持注意，这样就更容易产生疲劳，降低注意的稳定性。

(二)听障大学生的记忆特点

第一，形象记忆的特点。听力障碍学生的形象记忆主要以视觉为主，短时间内效果较好，随着时间的推移，其记忆内容会发生较大的变化甚至改变。第二，运动记忆的特点。听力障碍学生对简单机械的动作记忆较好，但对于综合复杂的动作记忆效果较差，手语记忆比口语记忆速度快，但效果差。在记忆语言材料方面，其广度、速度、持久性、准确性都不如健听学生，突出表现为记得慢、忘得快。

(三)听障大学生的思维特点

1.直观好于抽象

听障学生的思维发展与普通学生是一样的，遵循由具体到抽象，从低级到高级的规律。但是，听力障碍带来的感知活动的局限性和语言发展上的滞后性也给思维发展造成一些不良影响，使他们的思维活动往往带有明显的形象性特点，即使在大学阶段，他们的思维也离不开具体形象思维和动作思维的支撑。

2.概念的错误运用

在概念运用的过程中，最容易出现的问题是概念的扩大和缩小。由于受语言发展的限制，听障学生对一些抽象概念，尤其是学术性概念的理解上容易出现问题，没法准确把握概念的内涵，从而在实际运用的过程中，出现外延定位不当的现象。

四、听障大学生的课程特点

听障大学生的课程主要以艺术设计与职业技能类为主，在专业课程上缺少普适性科学知识的普及，虽然已有多所高等特殊教育专业针对上述问题开设了多门文化辅修课，但实际的效果远未达到预期，其主要原因包括以下几个方面：首先，大多数辅修课教师无法用手语上课，课上需要配备一名手语翻译教师，当口语内容通过手语翻译时，部分信息的准确性会大大降低，甚至会遗漏部分信息。其次，部分辅修课的内容不符合听障大学生的认知水平和知识基础，学生在学习的过程中很难理解教师所讲的内容或找到兴趣点，大大降低了学生的学习热情，导致教学效果不理想。最后，大部分辅修课的考核评价标准不统一、不严格，无法对学生的学校状态和已有水平作出准确的判断，更没有针对性的调整和改善，导致课程的形式和内容无法做到合理化。

五、听障大学生课程思政面临的问题

(一)部分教师专业技能较差

手语作为聋教育的主要媒介，是保证课堂质量必不可少的重要组成部分，所以聋教育教师的手语水平会直接影响教学效果和教学质量。而聋教育教师手语水平差距大，甚至部分新进教师无法在课上与学生进行手语交流，虽然通过打字的方式可以间接弥补一些问题，但聋人的书面表达水平低以及打字交流速度慢、效率低等问题都会严重影响教学质量，这就极大降低了上课质量。在无法与学生做到基本交流的情况下，再去进行思政教育，几乎是不可能完成的任务。调查显示，在40岁以下的青年教师中，手语能够达到课程标准的教师所占比例没有达到应有标准，对手语方面的培训也没有达到教师上课需要的标准，这必然会影响听障大学生课程思政的整体效果。

(二)部分教师对聋人群体以及课程思政的理念不了解

在听障教育教师中，尤其是新进年轻教师，他们工作之前没有接触过聋人群体，不了解这一群体的身心发展特点和认知规律，所以在课上很难准确把握学生的学习规律，在教学上无法做到有的放矢，不知道如何去挖掘适合听障大学生的课程思政元素，还有一部分青年教师根本不了解课程思政的核心理念与准则，甚至有些教师认为听障大学生没有进行课程思政教育的必要和可能，这些认识上的不足与不准确都会严重影响这一群体课程思政的教学目标与效果。

对某校课程思政必要程度的调查表明，认为非常必要的教师占40%，认为可有可无的占40%，认为完全没必要的教师占20%。这一结果显然没有达到应有的标准，为了对结果进行更加深入的分析，分别对认为可有可无和认为完全没有必要的教师进行访谈。通过非结构性访谈发现，这六位教师普遍混淆了课程思政和思政课程的概念，没有真正掌握课程思政的核心理念，认为既然已经开设了思政课程，就没有必要再从专业课的角度进行思政教育。个别教师认为听障大学生能够在四年中掌握一项专业技能，未来能够独立生存就可以了，以听障学生的知识水平和理解能力没法进行思政教育，也没有这种必要性。综上所述，教师对课程思政理解是否准确，对听障学生群体的了解水平以及对教育目标理解的偏差，都会直接影响听障大学生课程思政的质量和效果。

(三)缺乏对课程思政效果的评价机制

任何一种教育理念或理论想要真正地铺开执行，并达到预想的效果，就必须有相应的评价机制保驾护航，课程思政理念也不例外，现阶段虽然对课程思政理念的宣传已经做得非常全面和深入，但执行效果的评价机制还处于空白的状态，对教师教学效果的考核还是停留在学生对专业知识的掌握程度上，没有针对学生思想道德意识层面的改变水平进行考查。各类学科有各自的特点和规律，课程思政的方式和考核机制也要遵循各学科的特点执行，听障大学生作为特殊群体，在课程思政的考核机制方面更要区别于健听大学生，如何建立一种有效的、针对听障大学生各科教学的课程思政考核机制是非常必要的。

六、听障大学生课程思政策略及教学模式分析

(一)对新晋教师进行岗前培训

针对上文的调查结果，本研究认为，在新教师入职前，应该对他们进行为期一个月的岗前培训，培训内容包括以下几个方面：(1)进行相应理论知识的学习与培训，了解听障大学生的身心发展特点和学习的规律，多到课堂上去听课，通过参与听障学生的学习与活动，真正了解他们的需要和交往互动方式，做到理论结合实践，这样才能在感性上和理性上对听障群体有一个更加准确与清晰的认识，在以后的课程思政教育中才能捕捉到适合听障学生群体的课程思政元素，为日后的教学奠定必要的基础。(2)对青年教师进行定期的手语培训与考核。前面的调查已经明确显示出，大多数青年教师的手语水平未能达到应有的标准，无论是从教师自身的需求，还是教学效果的保障方面，定期的手语培训势在必行。在培训的同时，还要阶段性地对教师的手语水平进行评估，对未达到标准的教师，要进行进一步的、有针对性的培训，直到所有教师都能达到任课标准。

(二)听障大学生课程思政教育应遵循的原则

1.课程思政元素应贴近听障大学生的生活经验

听障群体有其特殊性，也就是经常被提到的聋人文化。他们有属于自己的独特的认知方式和生活经验，对生活和事物认识的角度和健听的学生也是有很大区别的，所以在挖掘课程思政元素时，既要结合课程本身的性质、特点，同时还要与听障大学生的生活经验密切相连，做到寓教于乐，只有这样才能让他们真正地产生认识上和情感上的共鸣，从而达到课程思政教育的目的。

2.思政元素的引入要结合专业课程内容

教师应在讲课的过程中，将思政内容与专业课内容巧妙结合，自然地引入，让学生在学习专业知识的同时获得思想意识层面的提升，而不是将某一板块留出来单独进行思政教育，那样就违背了课程思政理念的内核，也会降低教学效果。

3.调整好思政教育与专业教育在课堂上的比例

教师应在上课前对课程内容做好规划，比如什么时间在什么位置引入课程思政内容，每堂课引入几次，每一次应该讲多长时间，每节课下来学生的反应怎么样，通过多次尝试去找到针对本门课程最佳的课程思政模式。

(三)合理的教学方法与教学手段的运用

合理的教学方法，巧妙的教学手段是教学效果能否达成的重要影响因素。对听障大学生群体的教学要有别于健听学生，听障大学生在思维上离不开具体形象思维和动作思维的参与，所以他们对直观的、有画面感的内容更感兴趣，也更容易理解，不喜欢抽象性的学习内容，因此，在列举事例或案例时一定要贴近他们的生活，能让他们在脑中产生画面感，做到直观形象，尽量少用抽象性概念。在教学方法的使用上，最好以引导式、启发式、小组合作学习等教学法为主，让学生获得更多的参与感与主动感，激发学生的学习兴趣，尽量少用传统的讲授式教学。听障学生的自控力相对较差，再加上缺少听觉的参与，如果课上主要以教师讲为主，学生很容易感到疲劳，同时也缺少了参与感，使教学效果大打折扣。

(四)建立合理的课程思政考核机制

课程思政教育也应该与专业教育一样，有一套系统的、合理的评价机制。该机制可以由学校统一制定，也可以由每门任课教师自行制定。制定完毕后要请业内专家审核，对不合理的地方进行整改，真正成型后方可按照执行。每学期考核完毕之后，要对每门课的课程思政教育目标的达成度进行分析，达成度低的课程要对问题进行分析，并对教学模式或教学方法的不足之处进行弥补或整改。只有建立这一整套科学的考核机制，才能保证课程思政的有效实施，才能不断地完善课程思政教育体系。