对地方师范院校“古代汉语”课程教学的思考与探索

袁津琥

(绵阳师范学院文学与历史学院，四川绵阳 621000)

“古代汉语”是普通高等学校汉语言文学专业开设的一门课程。以学院为例，凡一学年、两学期、七学分。其中第一学期，十六个教学周，一周四课时，四学分，主要是讲授《古代汉语》(第一册)的内容，通称“古代汉语(一)”；第二学期，十六个教学周，一周三课时，三学分，主要是讲授《古代汉语》第二、三、四册的内容，通称“古代汉语(二)”。目前各校普遍使用的教材是王力先生主编的中华书局出版的四册本《古代汉语》(校订重排本)或自编教材。笔者所在的学校是一所地方师范院校，但是考虑到目前的实际情况(不具备自编教材的条件)以及将来有相当一部分学生要考研，而考研院校一般也主要是以王力本《古代汉语》作为初试指定教材，故而一直加以选用。2020年，笔者和杨观教授、杨国华讲师以“古代汉语(一)”课程联合申报了四川省首批一流本科课程(线下)并侥幸获批，这对于我们“古代汉语”教学团队的成员来说，既是一份崇高的荣誉，又无形中增添了一份压力。这里，笔者谨将我们近几年在“古代汉语”课程教学中的一点思考和探索，略加介绍，恳请广大同行批评指正。

一、按学术专长分工，由三人联合承担教学任务

“古代汉语”课程，当前大多数学校都是由一位教师负责讲授，这样做当然有它的优点：教师可以统筹安排，将自己的学术观点完整、全面地传授给学生，但是这样做对教师本人的学术水平要求较高。如果教师不具备全面的知识结构和较强的学术能力，难免会在教学中出现畸轻畸重、顾此失彼甚至部分章节内容讲授近乎勉为其难的情况。因此在这门课程开设伊始，就曾经出现过由几位教师分别讲授的尝试，比如甲教师担任文选教学，乙教师担任通论教学。对此，王力先生1962年版《古代汉语教学参考意见》中，曾明确表示不太赞同，“认为这个方法不很好”[1]414。不过我们也注意到，这个意见在1980年修订本《古代汉语》(第一册)《古代汉语参考意见》中又被删除了，可见这时的教材编纂者对此又有了一些不同于以前的思考。笔者以为，当前作为地方师范院校的“古代汉语”课程，由多位教师讲授，不失为一种较好的形式。

首先，毋庸讳言，地方师范院校的教师相较于研究型学校的教师还缺乏较为全面、系统、严格、完整的学科知识学习经历。即或到现在，部分地方高校专业课专任教师中还有相当数量本科毕业于非任教专业，只是后来通过跨专业考研才获得更高一层次文凭从而入职任教的情况。他们在某一学科方向或具有一定的学术专长，但也存在基础不牢的情况，回归到地方师范院校从事本科教学任务时，或多或少存在部分知识缺陷的问题。在面对“古代汉语”这门综合性强的课程(实际上涵盖了词汇学、训诂学、音韵学、文字学、语法学、文献学等诸多学科)教学时，难免力不从心。

其次，“古代汉语”课程涉及面广，当今各学科发展又极为迅猛，地方师范院校教师本身教学任务繁重，周课时在十几节以上的比比皆是，再加上其他的非教学任务，要随时追踪多学科前沿动态，并加以消化吸收、有选择地介绍给学生，越来越感力不从心。笔者所在教学团队三人：笔者本人长期从事训诂学、词汇学、文献学等领域的研究，曾在《中国语文》《古汉语研究》《语言研究》《文献》《文史》等刊物上先后发表过一系列的文章，2007至2008年作为西部青年骨干教师，赴北京师范大学跟随教育部人文社科重点研究基地民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访学一年；杨观教授长期从事语言学纲要、音韵学的教学工作，2019年，受教育部委派赴英国谢菲尔德大学学习；杨国华讲师长期从事文字学的教学工作，2018至2019年，曾赴南京师范大学跟随董志翘先生访学一年。我们教学团队三人都有多年独自讲授“古代汉语”的教学经历和主持或参与国家社会科学基金项目、教育部课题等科研协作的经历，因此笔者认为这样的教学配备，比起个人单独教学来说，更能起到教学资源优化的作用。落实到课程中，我们团队的分工是：杨国华讲师负责《古代汉语》(第一册)通论(五)至(六)的教学，这部分主要是文字学内容；杨观教授主要负责《古代汉语》(第一册)通论(七)至(十二)的教学，这部分主要是属于语法学内容；笔者则负责《古代汉语》(第一册)文选部分的教学。三人分工讲授，既减轻了原有三人各自单独讲授的备课量，又便于三人能更好地发挥各自的学术专长，学生也可以转益多师，接触到不同风格、具有不同研究专长的教师。特别是我们三人还各自承担着此后的训诂学、音韵学、文字学等专业选修课的教学任务，很多相关知识可以在“古代汉语”教学中先行铺垫或加以简化，使学生提前了解、提前准备。当然分工之余，我们更多的还有交流。比如最近在备课过程中，杨国华讲师告诉笔者，他认为人教版普通高中《语文》一年级下册选录的唐代杜牧《阿房宫赋》中的“独夫之心，日益骄固”的“固”，教材注释为“顽固”[2]78，是错误的，应该解释为“骄傲”，“骄固”这里是同义复词，笔者就觉得非常可取，并为他补充了一个例证：清王引之在《读书杂志·荀子杂志·夷固、倨固》中就指出“固”有倨傲义[3]636。

二、根据学情，对教材内容进行合理取舍

“古代汉语”在大学专业课程中，教学内容偏重，早在《古代汉语》编纂完成后，许多学校特别是师范院校就表示内容太多，讲不完，希望能压缩一半篇幅。王力先生给出的意见是“材料多了，可以有选择地讲，不必全教”，“课时不够，可以删去《古代文化常识》不讲；再不够，可以删去一些长篇文章(如《淮阴侯列传》、《霍光传》)和长篇词曲(如《莺啼序》、《西厢记》)。总之，要删到分量适合课时，不宜赶进度，勉强把全书教完”[4]1。

王力先生的意见自然是对的，但是具体操作上又该如何选择呢？是不是仅仅把篇目长的文选加以删除，或者任意选取足够课时讲授的内容就行了呢？我们认为大学教学不同于中学教学，它追求的是学科知识的完整性，而不是单纯讲授课时、内容数量的多少。比如我们可以少讲一篇文选，也可以少讲一篇通论，但是却不能完全不去讲文选和通论。因为只有足够文选量的积累，才能达到“培养学生阅读古书的能力”[4]3，而各个通论部分其实又属于相应的专题知识，以《古代汉语》(第一册)为例：通论(一)《怎样查字典辞书》是常见的中文工具书知识；通论(二)《古今词义的异同》、通论(三)《单音词，复音词，同义词》、通论(四)《词的本义和引申义》是汉语历史词汇学知识；通论(五)《汉字的构造》、通论(六)《古今字，异体字、繁简字》是文字学知识；通论(七)《判断句，也字》、通论(八)《叙述句，矣字，焉字》、通论(九)《否定句，否定词》、通论(十)《疑问句，疑问词》、通论(十一)《词类的活用》、通论(十二)《人称代词，指示代词，者字，所字》是汉语语法学知识。因此讲授时，我们虽然没有也不可能把《古代汉语》全部内容从头到尾加以讲授，文选、通论各个部分也或各有侧重，但是强调授课教师在对全书知识进行授课过程中，应遵循以下原则：1.文选首先要优先对接现行部省中小学语文教材选录的课文，这是由学校的师范属性和学情决定的，以便为学生将来可能从事的中小学教学工作夯实基础。2.要优先选取有个人研究成果依托的课文。因为只有讲授者亲历过的研究，才便于向学生传授发现问题、解决问题的办法，最终解决问题的思考全过程，起到示人矩矱，传授研究方法的目的。3.各专题内容应保持一定比例，可以有详略深浅之别，却不能缺失，不能完全不讲，以保证学生学科知识的全面性、完整性。正如王力先生多次强调：“古代汉语是一种工具课，它以掌握语言这个交际工具为目的……古代汉语既是一门工具课，在课程性质上，它是接近外语课的。教外语不能专教语法，不让学生熟读课文；教古代汉语也不能专讲理论知识，不让学生熟读一些文章……既不能专讲理论知识，又不能专讲文选。”[1]440-441

在课本知识之外，我们还要求授课教师对讲授的相关领域应开具必备的参考书，以供学有余力的学生加以拓展和延伸。这些参考书，主要是围绕教材要求，做到既不好高骛远，不切实际，也不浅尝辄止，缺乏高阶性和一定难度。比如根据当前学科发展状况，同时根据王力先生“王力主编的《古代汉语》不用王力的语法体系，是说不过去的”[4]3说法。我们在给学生讲授通论(一)《怎样查字典辞书》时，要求学生优先选购《王力古汉语常用字字典》，并选读王力《中国语言学史》、何九盈《中国古代语言学史》、刘叶秋《中国字典史略》、祝鼎民《中文工具书及其使用》等；在讲授通论(二)《古今词义的异同》、通论(三)《单音词，复音词，同义词》、通论(四)《词的本义和引申义》时，要求学生重点参考蒋绍愚先生的《古汉语词汇纲要》《汉语历史词汇学概要》等；在讲授通论(七)至通论(十二)时，要求学生要对张双棣的《古代汉语知识教程》及王力先生的《汉语语法史》等进行了解，以保持学科知识体系的一致性。只有充分掌握了解了一家之观点后，再泛及其他，庶几始可避免杂学无方，漫衍无所归心。

三、用教学促进科研，用科研反哺教学

教学与科研如鸟之双翼、车之两轮，可以有所侧重，却不能偏废。没有自己科研成果支撑的教学，是无源之水、无本之木，形同照本宣科。一门课程中，属于教学者独有的研究成果的多寡，常常是评价一位大学老师优秀与否的重要标准之一。否则，在当前网络资源获取便捷，高层次优质课程层出不穷的情况下，学生们完全可以借助各种网络资源进行自主学习，又何必听教师讲授呢？有的地方师范院校教师认为，教师只要上好课就行了，或者认为自己只是没有发表论文而已，不等于没有论文，更不等于没有从事科研。笔者认为，科研的作用和目的有二：一是不断自证。一名教师，能走上讲台，一般比学生拥有更高的学历和更新的知识。但是这些知识，是随着时间的推移而衰减退化，还是能继续保持，教师要自证。自证的最好方式就是做科研，能发表相应的科研成果，就足以证明教师是否维持了相应的科研能力以及当前达到的研究高度。如果没有经过相应程序的检验，怎么来证明自己？难道仅仅靠自己的主观认定？二是接受他人质证。一名教师在研究或教学中有了新观点、新收获，即使再自信，也要经过检验。而检验的最好方式就是将自己思考的问题条理化、系统化后，及时发表出来，让更多的人知晓。只有在业内广泛传播，经同行反复辩难、质证而未被驳倒后，才或可信从。否则将自认为正确的观点，仅仅教授给学生，学生一般知识相对教师少，水平相对教师低，这种情况下，如何能起到检验教师观点正误的作用？学术研究当然是自由的，但是作为一名教师，和单纯的研究人员还是有所不同。研究人员可以根据个人的兴趣喜好自由选择自己的研究方向，甚至可以十年磨一剑。教师则不然，他应该随时保持相应的科研能力，着力优先解决当前教学中遇到的问题。如果长时间中断科研，或从事与教学无关的科研活动，当前所教的学生又怎么办？恐不免误人子弟，有失教师的教学之责。

多年来，我们教学团队成员一直致力于关注学生当前学习和未来教学中可能遇到的各类问题，把它作为自己科研工作中要优先解决的对象。比如笔者2008年申报并获批的国家社会科学青年项目“艺概详注”(项目编号：08CZW001)，其实就是针对部分学生反映学习古代文学和古典文学理论时，苦于书目繁杂，无从下手，为给这部分学生提供一部切合所在学校实际、能起到以少驭多、以简驭繁的功效的入门学习典籍而申报的课题。这个课题申报成功并结题后，笔者将结题成果改名为“艺概笺释”，交由中华书局出版，目前已经两版七印，长期占据各大电商图书销售排行榜前列，受到了广大读者的欢迎，可见我们在教学中发现的这个问题并不是仅本校存在，而是具有相当的普遍性。《艺概笺释》一书出版后，仍有部分学生反映阅读理解存在困难。2019年，笔者又完成了全注新译精讲本《艺概》，交由江苏人民出版社出版，同样受到了读者的欢迎。《礼记·学记》说：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也，故曰教学相长也。”[5]1425“教然后知困”，就是通过教学发现科研需求的过程，困而“自反”，就是将教学中暴露出的问题，再回归到科研中加以解决的过程。针对地方师范院校的特点，我们教学团队还紧紧围绕中小学文言文学习以及当前教材注释中存在的问题两大方向开展科研，先后撰写了《训诂过程中在词义选择时应遵循的一些原则》(见《汉语史研究集刊》第九辑)、《释“焝黄”》(见《中国诗歌研究》第5辑)、《说〈琵琶行〉“弟走从军阿姨死”》(见《文史杂志》2007年第1期)、《试析〈诗·卫风·氓〉中氓妇被抛弃的真实原因》(见《绵阳师范学院学报》2020年第12期)等一系列论文，这些论文的研究成果对当前中小学文言文教学均具有重要的参考价值。

四、增加实践教学环节，强调在“看中学、走中学”

习近平同志曾说：“中国传统文化博大精深，学习和掌握其中的各种思想精华，对树立正确的世界观、人生观、价值观很有益处。”[6]又说：“不忘本来才能开辟未来，善于继承才能更好创新。”[7]作为掌握传统文化中的各种思想精华、不忘本来、开辟未来的重要工具，如何改进以前“古代汉语”的教学方式，使“古代汉语”的学习变得鲜活生动、贴近现实、融入生活、具有生命力，我们深感责任重大。笔者在调查中曾发现，由于我们的学生大多来源于各省、市、自治区经济较不发达的县乡中学，从小学习的主要方式就是从书本到书本，反复刷题，成了所谓“小镇做题家”，很少参观各种展馆，没有接受各种文化艺术作品熏染的习惯，绝大多数学生甚至入学前没有参观过一次当地的博物馆、观看过一次校外的文艺演出。大学学习和中学学习相比，是学习内容、学习方法、学习观念等全方位的转变。如果继续沿袭中学的学习方式，毕业后又如何能承担起教授当今从小就经过琴棋书画各类培训班培训的学生的教学工作？而绵阳本地的历史文化资源极为丰富，这里有第四批国家二级博物馆——绵阳博物馆，常年展出的文物达1 400余件。其中1990年绵阳市何家山2号东汉崖墓出土的摇钱树，是国内现存体型最高大、保存最完整的摇钱树，也是国家文物局公布的首批禁止出国(境)展览64件(组)的一级文物之一，堪称国之瑰宝。还有宋哲元墓、西山公园(内有子云亭)、南山烈士陵园(内有郭玉读书台)、江油李白纪念馆等各具风格、特色鲜明的名胜古迹。为此，近几年来，笔者在“古代汉语”教学中，先后推出“我和国宝打个卡”“我和李白有约”“清明为烈士扫墓”“观看学校音乐学院的一场文艺演出”等活动，要求学生参观后自拍，并发朋友圈分享。这些形式既为当前学生所喜闻乐见，又丰富充实了学生的业余生活，扩大了学生的学习视野，在不增加学生的学习负担的同时，潜移默化地提升了学生对古代名物的认知，增进了学生对所在地的历史人物的了解，培养了学生的民族自豪感和家国情怀，使“古代汉语”教学走出教室，走出课本，实现了向“看中学、走中学”的转变。

五、增补教学内容，设置自选教学内容课时

我们虽然一直选用的是王力先生主编的《古代汉语》教材，但是在实际教学中，更注意切合自身实际，有所取舍，体现出教学内容的差异化。比如《古代汉语》(第四册)古汉语通论(二十九)和古汉语通论(三十)有《诗律》一节，内容非常重要。迄今部分中小学教师中，无法分清古诗律诗的还不在少数。律诗的特点主要体现在四个方面：字数、平仄、对仗、用韵。王力本《古代汉语》虽然对四者都进行了讲解，但是部分内容还有补苴之必要。譬如对仗，王力先生重点介绍了对仗的一些基本类型——工对、流水对、借对，但是还有一些对仗类型，如句中自对、隔句自对、错对(参差对)，书中并未加以介绍。为此，我们根据王力先生的《汉语诗律学》进行了增补。因为前者(句中自对)涉及中学语文教学中对杜甫《登高》一诗的解读，清仇兆鳌《杜诗详注》卷二十《登高》曾引元人说：“《黄鹤楼》《郁金堂》皆顺流直下，故世共推之。然二作兴会诚超，而体裁未密；丰神故美，而结撰非艰。若‘风急天高’，则一篇之中，句句皆律；一句之中，字字皆律；而实一意贯串，一气呵成。骤读之首尾若未尝有对者，胸腹若无意于对者，细绎之则锱铢钧两，毫发不差，而建瓴走坂之势，如百川东注于尾闾之窟，至用句用字，又皆古今人必不敢道，决不能道者，真旷代之作也。”[8]1767如果学生不了解句中自对这种对仗方式，显然就不会明白前人为什么要说本诗“一篇之中，句句皆律；一句之中，字字皆律；而实一意贯串，一气呵成”。而如果不了解后者(隔句自对、参差对)，学生又会误以为“飘渺巫山女，归来七八年；殷勤湘水曲，留在十三弦”(白居易《夜闻筝中弹潇湘送神曲感旧》)、“裙拖六幅湘江水，鬓耸巫山一片云”(李群玉《同郑相并歌姫小饮戏赠》)这类古诗中的诗句，没有使用对仗。如果说这类知识还是属于教材内容的延伸与拓展的话，那么我们在“古代汉语”教学中，还长期增设有楹联知识内容。作为日常生活中，最常见、最广泛存在的一种传统艺术形式，楹联为广大人民群众所喜闻乐见。很多名胜古迹之所以著称于世，就在于历代名人墨客的题咏，积淀起了一笔丰厚的文化遗产。我们一提到武侯祠，自然就会想到赵藩的“能攻心，则反侧自消，从古知兵非好战；不审势，即宽严皆误，后来治蜀要深思”①。我们一提到杜甫草堂，自然就会想到清人顾复初的“异代不同时，问如此江山，龙蜷虎卧几诗客；先生亦流寓，有长留天地，月白风清一草堂”②。如果不了解基本的楹联知识，即无从欣赏这些文化遗产。遗憾的是，目前社会上和大学生中对楹联基本知识不了解的还大有人在。我们曾经给学生布置过一个课外作业，要求学生利用寒假时间，收集一副自己认为写得好的家乡春联，并加以赏析。从学生收集的情况来看，很多对联根本不对仗，也不遵守平仄，甚至“一顺边”(上下联都是平声或者仄声)[9]37。这反映出两个方面的问题：一是社会上很多人已经完全不了解对联写作的基本要求；二是学生也根本不懂如何鉴别与欣赏，以致于把这类不是对联的“对联”，当成好对联。有鉴于此，我们在《古代汉语》诗律内容后增设了四课时的楹联知识，讲授时特意结合本地宋哲元墓八德亭上的四副对联，融入课程思政元素，使思想性、艺术性、时政性有机统一。经过讲授后，学生大多能掌握对联的基本知识，再也没有出现过把不合律的对联当成一副好对联的情况。按照我们的设想，以后每期教学日历，均应保持四课时的弹性教学课时，用于根据教学实际和教师的学术专长，讲授当前学生亟需掌握的相关知识，作为个性化和差异化教学内容的一部分。

我们虽然获批四川省首批一流本科课程(线下)，但是我们教学团队成员深知，这仅是我们在漫长的“古代汉语”教学过程中迈出的探索性的第一步。教学团队成员始终怀着战战兢兢、如履薄冰之心，不断尝试创新教学形式，主动借鉴、吸收其他同仁优秀的教学经验，以期在今后的教学过程中，继续提升自己的教学水平。

注释：

① 见四川成都武侯祠诸葛亮殿联。

② 见四川成都杜甫草堂正门门联。