地方高等师范院校与乡村学校“双向渗透”协同育人机制探究——以衡阳师范学院为例

左崇良,张 磊

（衡阳师范学院 教育科学学院，湖南 衡阳 421002）

张之洞的《创设储才学堂折》有言：“国势之强由于人，人才之成出于学”。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本；乡村振兴大计，乡村教育为本。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022）》《关于加强师范生教育实践的意见》等政策性文件的颁布，意味着国家从顶层设计层面逐步重视教师教育的改革和发展，也为教师队伍的建设提供了政策性的指导、为地方高等师范院校与乡村学校的“双向渗透”协同育人模式指明了方向。长期以来，国内外学界面临一些困境，缺乏对高等师范院校如何培养乡村教师的相应研究。在“兴国先强师、贵师而重傅”的良好氛围下，健全和完善地方高等师范院校与乡村学校协同育人培养机制势在必行。

一、乡村振兴背景下地方高等师范院校的现状

振兴乡村教育、发展高水平教师教育，是我国教育改革的基本方向。我国地方高等师范院校与乡村教育在发展需求、实践教学、师范生培养、师资培训等方面存在一些亟须解决的问题。

（一）地方高等师范院校与乡村教育发展需求脱节

地方高等师范院校是培养教师（包括乡村教师）的主要场所。从培养乡村教师的角度来说，人才培养是否契合乡村学校需求，影响着我国乡村教育事业的发展。地方高等师范院校人才培养与乡村教育需求之间存在一定距离。

地方高等师范院校与乡村教育需求脱节。一方面，导致高等师范院校对师范生的教学同乡村学校的实际情况相脱离；另一方面，导致实习生编排教案和备课过程“举步维艰”。这种情况势必影响实习学校的教学状况，继而增强实习学校对“师范实习生”的刻板观念，更不愿意提供为其实习机会。

造成地方高等师范院校与乡村教育需求脱节的主要因素包括以下几方面。

1.师范毕业生与乡村教育需求不一致

随着《乡村教师支持计划（2015—2020）》和《乡村振兴战略规划（2018—2022）》等政策的出台，中国社会越来越关注乡村振兴和乡村教育的发展。地方高等师范院校没有对此做出应对，导致在院校转型过程中陷入困境。国内有研究团队通过目的性抽样选取甘肃省四所地方高等师范院校小学教育专业四百名学生开展专业认同状况调查，发现师范生普遍存在专业认同度偏低的情况，生源地、性别、报考志愿等五个变量在专业身份、专业培养、专业发展三个认同维度有差别，学生的职业期望同现实境遇存在鸿沟、学校部分课程设置缺失与教学实施的适切性、毕业生入职渠道受阻、职后发展保障不力等对专业认同均有负面影响［1］。

2019年夏季，衡阳师范学院受湖南省政府委托，对湖南省21个有师范生培养任务的高校和湖南省14个地市的中小学教育进行大规模调查发现，高校师范教育脱离地方基础教育实际需求，无法满足乡村教育的高素质教师需求。目前，农村地区留守儿童和“学困”儿童较多，农村对优质基础教育需求高涨，农村基础教育师资整体水平较低且流失严重，教师年龄和学科结构不合理。地方高校师范生培养的“短板”使地方院校办学目标转变、教学内容脱离农村实际、教育实践流于形式，无法很好地服务农村基础教育，教师缺乏系统的学科知识，师德表现不一致等［2］。

现阶段，我国基础教育遇到一个困境：乡村教育无法吸引优秀教师、乡村教师不适应新课改要求。近几年来，在我国教育政策的调整下，民办学校、职业学校大量兴起，使师范生就业机会增多。不容忽视的是，乡村教育仍然面临优质师资匮乏、基层教育系统缺少编制的现实情况，大城市教师岗位日趋饱和，造成毕业生“就业难”、乡村学校“缺教师”的局面。面对此局面，人们常站在道德制高点给毕业生灌输家国情怀、教育情怀、奉献精神等，这种方式在一定程度上有助于师范毕业生进入乡村学校，但终不是长远之计。早在2007年，我国出台了部属高等师范院校实行免费师范生教育的政策，此后6大师范院校分别出台了相应的落实措施，制定了相关培养目标和培养方法，其他地方高等师范院校也积极响应。近几年来，虽然公费师范生缓解了乡村学校师资紧缺的局面，情况却不容乐观：在读公费师范生出现许多转专业、宁可赔偿违约金也不愿完成6年服务之约等现象。课题组对衡阳师范学院已经步入工作岗位的毕业生进行访谈，部分受访者表示“如果可以重新选择，不太愿意留在乡村学校从教”；还有少数受访者表示自身在工作中的投入和回报不成正比，容易产生疲倦感和懈怠感。乡村自身条件简陋，教师工资待遇低，单个学校的学生数量少，能够分配到的教师数量少，导致乡村教师本身教学科目增多、备课任务繁重的问题，最终留不住教师。

2.地方高等师范院校与乡村学校合作不够

20世纪80年代以来，高等师范院校与中小学合作办学逐渐成为一种世界潮流，通过教师的培养培训、教育行动研究、问题的诊断及解决等多种形式，提升了高等师范院校教师的科学研究能力，促进了中小学教师的专业成长。虽然地方高等师范院校与乡村学校进行合作是适应教师教育发展要求的重要举措，但是合作过程中出现了许多问题，合作的深度也不够。

乡村学校的师资队伍结构不合理，教师缺编问题得不到解决，学科结构不合理，难以做到“一课一师”，每位乡村教师往往承担几门课程的教学任务，缺乏专业化的培训，影响乡村教育的质量。曲阜师范大学进行的教育调查发现，农村小学全科教师职后培训主要存在全科教师培训同教师需求不一致、全科教师培训条件不完备、培训实效性不佳、教师满意度不高等方面的问题，其原因在于国家政策法规和制度体系有待完善、全科教师职后培训模式缺位、学校制度和规划不健全、缺乏相关引领、教师自身专业发展内驱力不足等［3］。

已有的研究和考察表明，我国乡村教师的专业素养很难适应基础教育课程改革的要求。多数乡村教师对课改主人翁地位的认识不够充分，部分教师头脑中仍然留有“等”“靠”“要”的依附性思想，教学观念滞后。我国当前处于城镇化进程，农村人口向城市流动，社会资源向城市集中，教育资源毫无二致，乡村教育依旧是我国教育的短板。偏远地区或者不发达地区由于入学儿童数量减少，乡村学校不断被合并，学校数量持续减少。生活环境和办学条件差异使乡村教育经费短缺，乡村学校合格教师留不住，无法保障教师数量。此现象导致近年来全国教师和师范生数量需求趋于饱和，但是一些乡村地区的教师数量得不到满足。

此外，乡村学校的教师以老年教师和刚毕业的青年教师为主，缺乏作为中坚力量的骨干教师；有些乡村学校教师同国家规定的学历要求存在一定的差距。边远地区乡村教师短缺严重，尤其缺乏小学和初中的英语、信息技术、音乐、体育、美术等学科教师。

总之，在改革过程中，我国乡村教师的教育理念滞后，数量不足，学历学科结构不合理，乡村教师的发展缺少完善的教育支撑体系。地方高等师范院校没能为乡村教师专业发展提供持续的支持；地方高等师范院校与乡村学校合作不够，教育资源难以充分作用。

（二）地方高等师范院校与乡村学校协同发展缺少顶层设计

目前，地方高等师范院校与乡村学校协同发展出现学科专业结构不合理、课程供求失衡的现象。部分高等师范院校的教育类通识课程设置存在问题，出现开设课程却没有专业的教师讲课、理论教学与实践教学衔接不到位、选修课程出现部分课程“供不应求”“供大于求”的并存现象。

学科专业结构不合理，是一个比较普遍又严重的问题。衡阳师范学院教科院设置教育学专业、教育技术学专业、学前教育专业、应用心理学专业。教育学专业的涵盖范围大，人才培养缺乏针对性，无法同中小学的任何一门学科课程建立联系，教育学本科生也不可能直接到高校进行教学工作。一些学生虽然到乡村学校就业，但是心有不甘。中小学需求量不大的应用心理学专业每年在地方高等师范院校招生过多，每年三个班的应用心理学公费师范生定向到乡村学校就业，很快就会使乡村学校心理健康教育教师数量达到饱和；如果以后突然停止招生，则会使乡村学校的教师队伍年龄结构和专业结构不合理。地方高等师范院校缺乏学生喜欢的实践类课程，无法常规性开设学前教育专业本科生喜欢的蒙台梭利教学法、奥尔夫音乐教育、舞蹈与幼儿舞蹈等课程；学生缺乏专业的实践老师指导。这种“供给—需求”关系的失衡，都是地方高等师范院校与中小学幼儿园包括乡村学校之间缺乏沟通，未能很好地进行顶层设计而导致的。

（三）乡村教师培养体系不健全，乡村教育边缘化

中国乡村人口约占总人口数量的50%。中国乡村教育一个严重的问题是乡村教育边缘化，乡村教师培养体系不健全。信息化时代，城乡教育不均衡问题的另一种表征形态即“新数字鸿沟”逐渐凸显，在基础设施设备的“物理鸿沟”尚未弥合之际，人们运用设施设备的“应用鸿沟”进一步加深；教师因运用信息技术方式不同而产生的差异，是城乡教师“新数字鸿沟”的重要表现形式［4］。目前，地方高等师范院校针对乡村教师培养的教育教学、培养模式、就业导向和培训体系等方面都存在严重问题。

迄今为止，地方高等师范院校尚未对乡村教师专业化发展的课题进行系统的研究和实践。通常，乡村学校只是被高等师范院校当作“试验田”，被部分本科生当作“镀金区”，成为高校教师申报教改课题的“对象”，成为本科生考研保研、留校就业的手段，很少被真心严肃地对待。乡村学校缺乏主动权，被动地“被研究”，真实的乡村教育问题一直没有得到解决。

科林·巴奥特（Colin Biott）把高校与中小学的合作分为两种形式：一种是执行模式（implementation partnership），采用施与、教授、示范、实施的策略；另一种是发展模式（development partnership），采用提问、咨询、讨论和发展［5］的策略。衡阳师范学院与乡村学校的合作存在诸多问题，例如，合作模式单一，缺乏多元化；难以协调不同价值观念之间的冲突；难以逾越文化差异下的沟通鸿沟等。已经步入工作岗位的公费师范生在调查过程中表示，工作中自身归属感不强，部分毕业生把乡村学校的工作当作历练和过渡，并未投入过多的精力和热情。这份薄弱的归属感，不仅体现了公费师范生自身缺乏长远规划，而且反映出地方高等师范院校与乡村学校的合作程度不够，高校没有对师范生进行必要的师德情怀教育，没有采取真正有效的措施帮扶乡村教育实现持续发展。

二、地方高等师范院校的乡村教师培养机制建设

地方高等师范院校在乡村教师培养方面观念滞后、使命感不强。这种状况说明，我国高等师范院校没有真正找到让师范生在乡村学校从教乐教的途径和方法，还存在一些理论和实践问题。探索一条适应乡村教育发展需要的教师教育创新之路，构建现代教师教育制度，是我国教育改革的当务之急。

（一）地方高等师范院校的乡村教师培养机制探索

地方高等师范院校根据自身实际，创新适合本地区基础教育发展需要的教师职前培养机制。建立高等师范院校师范生到乡村学校实习就业制度，建立乡村中小学教师补充新机制。

1.重视对师范生教学技能的培养，创新教师职前培养机制

高等师范院校是培养“预备人民教师”的摇篮，是输送社会教育机构人员的源泉。师范毕业生面对教师职业，所需的技能很多，包括组织教育教学的能力、语言表达的能力，组织管理的能力、自我调控能力。师范生的语言表达能力、组织管理能力、自我调控能力如果可以在高等师范院校学习期间获得，教育和教学能力的获得和提升就必须在真实的教育教学情境中学习和感悟。一方面，一般的高等师范院校中的一年级和二年级学生几乎没有实战机会；教师在课堂教学中以讲解理论为主，对师范生的培养停留在对“课堂学生”负责的意识层面，并未深入思考和了解学生本身是否具备教育教学的能力，缺乏培养和发展此能力的意识。另一方面，高校教师长期进行学术研究，以课题为出发点和落脚点，在基础教育的实际教学中不如一线教师有经验，对师范生的培养主要采用“理论教学+微格教室模拟训练”的方式，很难将理论与实际相契合。

为更好解决教育教学中面临的问题，下文以衡阳师范学院为例阐述相关培养机制。

乡村学校位置偏僻，教学装备落后，网络信号欠佳，难以进行现代化的在线教学以及对学生进行“雨课堂”“腾讯课堂”等在线教育。乡村教育的发展依赖于地方高等师范院校输送基本知识扎实、有实践能力、有传统师范技能的乡村教师。为此，2015年以来，衡阳师范学院举办师范生技能大赛，目的是提高学生的教育教学能力、为湖南省师范生技能大赛选拔人才。《关于举办衡阳师范学院首届师范生教学技能大赛通知》明确指出赛事的四个考察项目；2021年，衡阳师范学院将比赛内容增至五个方面来考察学生的师范素质和技能水平：多媒体制作、书写技能、片段教学、演讲、才艺展示。在比赛中，各学院的师范生汇聚一堂，共同展示师范风采，取长补短。各学院安排二年级的学生在线上观摩学习。此外，一年一次的“三笔字”大赛、手工作品大赛、2022年新增的“每日宣讲”等活动，有效调动了师范生技能学习的积极性，丰富了理论教学的应用。理论与实践的结合，使近年来衡阳师院的师范毕业生更受乡村学校的欢迎。衡阳师范学院至今连续承办了七届湖南省师范生技能大赛，在湖南省内的高校和中小学中拥有较高的声誉。

2.加强“双师双能型”师资队伍建设

地方高等师范院校的主要任务是为地方培养充分的、合格的中小学教师和幼儿教师。中国边疆民族地区山区面积比例高，地方高等师范院校的根本任务主要就是培养乡村教师［6］。

建设一支“双师型”的教师队伍是新时代的要求。衡阳师范学院的教师队伍建设逐步由“学术型”教师建设向“双师双能型”教师队伍建设发展；学校也组织专家对双师型、双师素质教师进行评估认定和指导。

“双师双能型”教师，是指教师兼具工程师、心理咨询师等资格，教学能力、实践能力兼备的教师类型，这是对应用型教师的要求。面向乡村教育的“双师双能型”师资队伍建设具有自身特点，衡阳师范学院教科院的心理学教师都具有“双师型”资格，通过“国培”“省培”等途径为乡村学校培养高素质实践型教师，学院通过基地建设、专业建设、课程开发、师范生顶岗实习、提升校长能力等方式加强与乡村学校的协同育人，按照五年一个周期的方式推进。

（二）建立“双向渗透”的实习就业制度

《礼记·中庸》有言：“万物并肩而不相害，道并行并不相悖。”建立师范生实习就业制度，从学校层面来看，是应对当下人才市场“供大于求”的调节手段；从师范生角度来看，是教育教学技能的培养和提升；从乡村学校角度来看，是面对当下“用工荒”问题的相对措施，同时也为乡村学校注入新鲜血液。

衡阳师范学院与乡村学校的“双向渗透”的实习就业制度，形成了较具特色的协同育人模式，包含“顶岗实习”“特岗计划”“培训基地建设”“置换培训”模式和“研训教一体化”四类模式。地方高等师范院校在输送特岗教师方面具有优势，能够在教师教育互动方面作出一些有益的探索。以学习支持、技术支持、管理支持和情感支持为一体的农村教师培训新模式，具有四个基本环节：高校集中研修、“影子教师”实践、返岗培训实践、培训总结提升。“实习支教、置换培训”模式是以一种较为复杂的教师专业发展模式，涉及多个主体，有师范生、高校、高校指导教师、乡村教师，中小学实习指导教师、乡村学校、地方政府等个体和集体；“研训教一体化”模式旨在通过机制创新，将教研、培训、教学有机融合，共同促进教师专业发展。

（三）地方高等师范院校面向乡村教师的课程建设

从本质上看，地方高等师范院校具有“地方性”和“师范性”两个鲜明的特性，为地方基础教育服务是地方高等师范院校发展的战略选择。

一项实证研究发现，“为师为亲”的自我信念、“为生为人”的学生信念、“既近且优”的学校信念、“为家为乡”的社会信念构成了新生代乡村教师在地化教育信念体系［7］。高等师范院校应当重视教育实践课程，面向乡村教师建设具有地方特色的综合性实践课程体系。地方高等师范院校面向乡村教师的课程建设，既包括面向在职乡村教师的课程，又包括面向师范生（未来教师）的课程。课程建设包括具有地方特色的教材教法研究、教学技能训练、教育见习、模拟实习、教育实习等。

三、地方高等师范院校与乡村学校“双向渗透”协同育人机制的完善

自2007年起，衡阳师范学院以教师队伍建设示范项目“双向渗透师范生教育实践改革研究与实践”为核心，逐步开展具有衡阳师范学院特色的师范生顶岗实习双向渗透协同育人模式［8］。十多年来，“双向渗透”协同育人机制得到不断的完善。

（一）强化顶层设计健全乡村教师培养培训体系

地方高等师范院校是教师教育的主要基地，是乡村教师的主要源泉。乡村学校是公费师范生工作的主要基地，是地方高等师范院校招生的重要对象。地方高等师范院校和乡村学校唇齿相依，利益攸关，需要教学顶层设计、协同发展。

提升高等师范院校人才培养对乡村教育需求的适应性，不仅有利于优化高等师范院校人才培养路径，而且有利于提升乡村教育的教育质量。地方高等师范院校需要针对相应问题进一步转变教育理念，加强同农村基础教育学校的合作，以期促进实现师范生培养同农村基础教育需要的有效对接，进而促进乡村振兴战略的持续推进。

完善乡村教师培养培训体系的策略如下。

第一，强化顶层设计，健全农村小学全科教师培训体系。

第二，乡村教师可以通过丰富“乡村素养”、思考和实践、交流与分享、职前教育构建“在地化”的教育信念［7］。

第三，发挥地方高等师范院校在乡村教师职后培训中的“主阵地”作用，科学合理安排全科教师任教科目、制定明确培训规划、完善考核评价体系。

（二）通过第二课堂进一步加强师范生的职业认同感

师范生面对教育实习，首先要进行身份认同，从“师范生”到“教师”是心理角色认知的转变过程。身份是自我的束缚、自由的归宿，身份的转变是人的内在改变。师范生从惬意自在的校园生活走向基层艰苦环境，有可能产生落差感、挫败感、无所适从感。此外，地方高等师范院校与乡村学校教育需求脱节带来的困境，也会加深、加重教育教学的难度。

十多年来，衡阳师范学院采取一系列措施来加强师范生的职业认同感，特别重视第二课堂的作用，强调课内课外相结合。学校将这种育人方式进行优化总结为“C-P-U”模式，“C”是“Class”，指课程建设，学校开设《大学职业生涯规划》课程，指导大学生明确定位，找到合适的工作；指导大学生明确目标，避免迷失方向。学生通过职业规划可以将自己的专业知识、个人性格、经历、经验、兴趣爱好等等综合在一起，认真细致地分析，以求找到适合的工作。“P”是“Preach”，指进行宣讲。衡阳师范学院以班级为单位开展“立志教师职业”主题团日活动，以院级、校级为单位举办“传承师范精神”等系列讲座。“U”是“Unite”，指统一整体，让师范生产生归属感。高等师范院校的师范生是“预备人民教师”的整体，让实习前与实习后的师范生进行交流，形成互助小组，使师范生获得适当鼓励和精神支持。

（三）重视顶岗实习形式的教育实习，增强实习成效

教育实习在教师实践能力培养方面具有突出地位。在顶岗实习过程中，地方高等师范院校将乡村学校设为教育实习基地，不仅为师范生提供稳定的教育实习场所，而且有利于地方高等师范院校的发展。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台；2022年4月，教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》，从加强师范院校建设、完善教师培养环境、强化欠发达地区乡村教师队伍建设、提升教师队伍治理水平等方面提出具体举措，进一步加强基础教育教师队伍建设。

衡阳师范学院为落实顶岗实习计划，促进顶岗实习师范生自主专业发展，促进乡村教师专业发展做出了种种努力。衡阳师范学院按照乡村振兴重大战略部署和振兴教师教育的有关要求，立足地方和人才紧缺需求，适应区域、学段、学科等发展需要，加强对口支援等，加大高素质乡村教师培养培训力度，增加紧缺薄弱领域师资培养供给。衡阳师范学院认同地方高等师范院校与乡村学校处于平等地位，追求更符合当下教育发展的合作模式，根据地方高等师范院校人才培养同乡村教师需求之间的关系，根据两者的契合度分析结果改进措施，改进教育实习方式，增强实习成效，优化人才培养路径，提升乡村教师专业发展水平。

（四）进一步推进“双地”合作、“双师”指导

“双地”是指师范生培养基地——高等师范院校与实践基地、实践基地——乡村学校。衡阳师范学院建立了“衡阳师范学院UGS教师教育联盟”“教师专业发展学校”，实施“一师范专业对一省级示范中学”方案。衡阳师范学院现与湖南省14所省级名优特中学建立了合作关系，在建立双地合作关系方面始终将平等互惠、取长补短作为出发点和落脚点，进一步盘活教育资源。“双师”指导是地方高等师范院校与乡村学校“双向渗透”机制的核心，这里的“双师”即地方高等师范院校导师和基地导师，二者并驾齐驱。

为切实推进双地合作、双师指导，相关部门应当做出以下努力。

1.政府为双地合作、双师指导“保驾护航”

为促进顶岗实习“双师制”的合法化和制度化，国家必须提供政策支持。

首先，法律政策的出台对顶岗实习的双师指导工作不仅具有约束作用，而且具有引导和规范作用。

其次，师范生顶岗实习双师制的落实工作必须有财政的支持，经费不足是高等师范院校师范生缺乏有力指导的重要原因之一。政府给予相应的补助，既可以保障师范实习生的基本生活，也可以让基地指导教师对师范生实习提高重视程度。

2.高等师范院校是双地合作、双师指导的“中流砥柱”

地方高等师范院校要在双向渗透机制中担起重任。一方面，地方高等师范院校在选择基地学校时要层层把关，应当选择教学设备较完整、理念相一致的学校。另一方面，地方高等师范院校要选择优秀、负责的导师参与“双师”指导过程；在对师范生进行理论指导同时，要确保同师范生的有效沟通，协助师范生实现“理论—实践—理论”的升华。

3.基地要在双地合作、双师指导方面“桴鼓相应”

基地学校在配合高等师范院校顶岗实习制的同时，也要为实习生提供经验充足、负责可靠的基地导师，创建基地导师培训小组，对师范生进行实际指导，传授教学技能和方法，开展及时有效的指导教学，解决在师范生实习过程中遇到的问题。基地学校也要把握机遇，加强同高校的合作交流，共同探寻解决“用工荒、招工难”问题的创新道路。

四、结语

我国不同地区之间的教育发展水平存在显著差异，国家确立培养乡村教师的政策激励机制和教育评估导向，高等师范院校制定符合区域实际的教育发展战略并且分步实施。师范院校系统应当凸显自身在乡村教师专业发展中的地位。“师范性”是高等师范院校的本质属性，“地方性”是地方高等师范院校的突出特点。引领地方基础教育改革，服务乡村教育发展，既是地方高等师范院校在转型发展中应该坚持的重要原则，也是其存在与发展的价值所在。为了解决教师乡土扎根问题，地方高等师范院校应当培养“农”“师”“小”“全”型的乡村教师。高等师范院校可以推行城乡教师培养一体化战略，优化乡村地区师范生“顶岗实习”制度，切实推进“双师”指导制度。地方高等师范院校与乡村学校只有共同剖析交流教育问题，探索合适具体的路径，探寻互惠互利的策略，构建正确的双方合作模型，解决当前教育遇到的困难和问题，才能达成优势互补、能力提升、办学质量提高的目标。