高职教师赋权增能的实践壁垒与突破向度

李 弢

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出要巩固职业教育类型定位，推动职业教育高质量发展。2022年新修订的《职业教育法》肯定了“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，并指出“国家保障职业教育教师的权利，提高其专业素质与社会地位”[1]。高职教师作为推动高职院校教育教学改革和产教融合纵深发展的重要实践主体，其角色内涵由过去以人才培养和教研科研为主，转向包括社会服务、互动合作、实践创新、就业创业和传承发展等更为丰富的内蕴。随着高职教师角色的主体性、复杂性和整合性被不断强调，其工作的系统性、情境性、创造性、实践性与合作性决定了他们应该被赋权增能，以便更有效地实施各项专业工作。当前，高职院校对教师的管理存在“重责任，轻权利”“重考核，轻增能”“重管理，轻赋权”“重本职，轻发展”的偏差。高职教师的高层次需求，如专业发展、参与决策、价值归属、社会认可、自我实现等无法被满足。根据定义，赋权增能指的是“使其获得力量，使其意见受到重视，影响与自己有关的决定或计划，在工作场合中运用经验改进自己的表现，进而改进组织的表现”[2]。对高职教师赋权增能就是帮助高职教师时刻保持专业知识与专业技能的高度吻合，在实现自我价值的同时促进职业教育发展，从而提升我国职业教育人才培养质量。本文从当前我国职业教育改革发展的视角，阐释高职教师赋权增能的内涵及其价值功能，并从外部政策环境、校本保障体系和教师内在意愿三方面探究教师赋权增能的突破路径。

一、高职教师赋权增能的内涵及其价值功能

赋权增能理论（Empowerment Theory）肇始于20世纪70年代，意指“权”的获得与“能”的提升，最初被应用于管理学、社会学、心理学等领域。赋权增能可以被理解为“从政治、制度、环境、心理等维度赋权，帮助提高个体的、人际的、社会经济的和政治的能力，从而达到改善自己状况的过程”[3]。在教师发展领域，莱特富特（S.Lightfoot）把教师赋权增能看作是教师所应拥有的一种权力和机会，意指教师拥有自主权、责任感、选择权及专业权威[4]。肖特（P.Short）把教师赋权增能分为六个维度，即“参与决策、教师影响力、教师地位、教师自主权、专业发展机会和教师自我效能”[5]。高职教师赋权增能即从参与决策、教师影响力、教师地位、教师自主权、专业发展机会和教师自我效能等维度为教师赋权，以达到提升教师理论教学水平和实践教学能力的目的。随着中国职业教育的改革发展，高职教师赋权增能的价值功能不断突显，并成为满足高等职业教育高质量发展和“双师型”教师队伍建设的现实需要，深刻影响着职业教育人才培养质量的提升。

（一）高职教师赋权增能是促进高等职业教育高质量发展的现实需求

改革开放以来，我国加快职业教育体系建设，形成了职业教育内部相互衔接，并与普通教育、继续教育融合沟通，学历教育和职业培训并举的具有中国特色、世界最大规模的现代职业教育体系[6]。党的十八大召开以后，习近平总书记对建设中国特色职业教育体系作出重要指示，确立了职业教育面向经济社会发展需求办学的方针，以及探索校企合作、工学结合的发展道路，并提出加快高等职业教育高质量发展的重要思路。为促进高等职业教育高质量发展，需要赋予教师学校事务的参与权与建议权、专业发展的平等权与选择权、教育教学的自主权与决策权、产教融合的实践权与合作权，以适应职业教育的现实发展需求。

职业教育是“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育”[7]。其承担着“优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠”的重要职责，也为城乡新增劳动力提供了更多接受高等教育的机会。职业教育的主要目的是培养服务区域发展的高素质技术技能人才，重点服务于企业尤其是中小微企业的技术研发和产品升级，同时支持与加强社区教育和终身学习。由此可见，高职教师的工作不仅与教学休戚相关，还影响着学校高质量发展和产教融合的深化程度。为教师赋权增能，是合理调整教育权利并对其进行再配置的有效途径，既能有效激发教师发展的主观能动性，也有利于深化产教融合，使职业院校与企业共培共育人才的教学方式落到实处。

通过赋予高职教师学校事务参与权和建议权，将教师纳入决策体系之中，切实提高教师地位和影响力。同时有利于优化高职院校管理模式，使教师有意愿参与更多的学校事务，表达更真实的意见，使学校管理从“一言堂”走向“沟通与合作”。通过赋予教师专业发展的平等权和选择权，不仅能增强其专业知识的实践性和前沿性，还能激发教师内驱力和自我效能，驱策其谋求专业素养的可持续、高质量发展。通过赋予教师教育教学自主权，移交教学决策权，共享部分教育管理权，能改变教师被评价、被管理的从属地位。唤醒专业自觉，从而使教师冲破束缚，用更开放的视角和更迅速的反应来处理职业教育中各环节间的关系。通过赋予教师产教融合的实践权与合作权，能激发教师成为积极的行动者，主动参与校企合作，不断探索新方法、新技术、新流程，在专业技术领域大胆突破与创新，从而有效克服职业教育的滞后性，增强适切性，推动职业教育做精做优。对教师赋权的过程可以帮助教师更深刻地理解其社会服务角色，更自信地应对环境变化带来的挑战，并藉此激发办学活力，提高人才培养质量，实现高等职业教育的高质量发展。

（二）高职教师赋权增能是加快“双师型”教师队伍建设的迫切要求

党的十八大之后，职业教育发展模式被高度凝练为“产教融合、校企合作”。从宏观到微观、从顶层设计到具体实施，深化职教改革创新的逻辑主线越发清晰。党的十九大报告提出要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”[8]。新修订的《职业教育法》第十四条提出“国家建立健全适应经济社会发展需要，产教深度融合，职业学校教育和职业培训并重，职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”[9]。在新时代，职业教育办学理念发生根本性转变，由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变；由追求规模扩张向提高质量转变；由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变[10]。与普通教育相比，职业教育在培养目标、课程教学等方面显现出更具实践性、应用性的差异特征。职业教育要服务于生产与实践，在应用性的基础上呈现跨界性、职业性、技术性、生利性、中介性等特征[11]。职业教育的改革趋势使得高职院校在人才培养模式上需不断落实工学结合、校企合作、顶岗实习、订单培养和现代学徒制等模式[12]。在师资队伍建设上，要加快建设“双师型”教师队伍。这与“从各个维度发挥教师主体作用，以促进教师理论教学水平和实践教学能力的提升”的高职教师赋权增能的本质内涵高度契合。

教师赋权增能既是一种专业权力，也是一种专业发展过程。作为一种权力，教师可以具有自主处理专业问题和专业化发展的权限。作为一种过程，教师基于专业知识和专业技能，可以自觉履行专业职责并担负专业责任，自主开展专业工作并逐渐提升专业水平[13]。在产教深度融合过程中，教师的角色由单一接受职业院校管理的教师转变为校企双重管理下的研发人员和一线工作人员；由单一院校驱动的社会服务人员转变为兼具企业导向的社会服务人员；由单一知识技能的传授者转变为知识、技能的整合者、设计者和指导者[14]。对“双师型”教师而言，他们要面临理论教学的灵活性和实践教学的复杂性，对其赋权增能有利于为教师创设良好环境、发展教师专业能力以应对产教融合下教育教学需要。为了适应职业教育提质培优、多样化发展、数字化升级等新任务、新要求，高职教师必须面对“专业知识更迭速度加快、前沿理论探究加深、专业实践能力与社会服务能力提升”等新挑战。对教师赋权增能可以有效“培技”与“引智”，使高职教师通过“基地实训”“职业培训”“技能大赛”“企业研发”等方式增强理论学习能力和锤炼专业实践能力，突破发展壁垒。通过与行业、企业的深度融合，高职教师既能了解行业发展前景与技术关键，也能够理解企业发展的具体需求与成长周期，从而成长为既“专”又“宽”的“双师型”高质量教师。

二、高职教师赋权增能的实践壁垒

从高职教师赋权增能的内涵及价值功能可见，在参与决策、教师影响力、教师地位、教师自主权、专业发展机会和教师自我效能的维度为教师赋权，提升教师的理论教学水平和实践教学能力，对于当前我国职业教育改革发展意义重大。然而，在高职教育实践场景中，赋权增能面临着不同的实践壁垒，主要体现在既有体制的束缚、制度保障的缺位和观念认知的偏颇三方面。

（一）体制束缚下的外部环境壅闭，赋权增能土壤贫瘠

在职业教育改革过程中，由于受到现有管理体制的束缚，教师赋权增能受到阻碍，高职教师在产教融合中的职责定位和向“双师型”教师方向发展缺少切实有效的支持。

一方面，在高职院校内部，高职教师在产教融合中的主体地位没有得到确认，体制束缚明显。学校把招生、就业、教学、科研、合作办学、社会服务、校企合作等多种工作任务下放给作为教师发展基本依托的二级学院，但完成这些工作所需要的人、财、物分配权却依然控制在行政部门手中。责、权的不对等使得教师只能被动地应对琐碎的事务性工作，而无法充分发挥主观能动性。更遑论自发地了解行业、企业变化，并自主提升理论水平和实践能力，以适应不断深化的产教融合需求。在学校和二级学院等各方“权力”“制度”“政策”“理念”的围困和指挥下，教师超负荷运转，除教学、科研外，大赛、评比、学生工作、行政事务等多重任务榨干了高职教师的时间与精力。“只有责任，权力匮乏”的问题突出，教师处于“工具人”的窘境。教师地位和影响力被削弱，职业认同下降，严重影响了高职教师赋权增能的实现。

另一方面，“双师型”教师发展缺少切实有效的政策支持。由于历史和现实原因，虽然高职院校对教师招聘设定了学历学位标准，但实践中许多高职教师知识技能结构失衡，专业知能不足。有些教师虽然获得了“双师”证书，但所持证书的内涵与其实际具备的技能并不相符，能力缺位现象普遍存在。高职教师的知识技能结构对其专业教学、科研实践、校企合作和社会服务等作用的发挥产生着重要影响。因此，通过岗前培训、教学实践、企业实践等专业学习和实践锤炼提升教师理论教学能力和实践教学能力迫在眉睫。然而，由于管理体制的制约，学校分配给二级学院用于人才培养和教师专业化发展的权限和经费非常有限，难以满足“双师型”师资队伍建设需要。由于教师从工作环境获取资源及利用资源主动进行专业发展的能力和可能性被限制，导致高职教师在产教融合中的职业胜任力不足。职业院校浓厚的行政氛围和政策系统的不完善，给教师的赋权增能造成了阻滞。

（二）保障缺位下的学校管理失序，赋权增能机会匮乏

高职教师赋权增能受阻的另一个原因是制度保障的缺位。高职院校由于没有树立现代化的管理理念，在管理的顶层设计上“集权”特征体现明显，造成学校管理失序，缺少对教师权利的有力保障，赋权增能机会匮乏。

首先，高职教师缺少“发声”机制保障。在组织结构与管理职能上，高职院校大多沿用了成人院校或本科院校的原有模式，部门多、部门职能重叠、管理范畴冲突，“泛行政化”现象严重。行政权力在各项决策中具有绝对优势，高职教师所参与的专业建设与学术活动，从申报课题、编写教材到参加培训与学术研讨，都在行政权力的管理和控制中；即使是教职工行使民主管理和监督权力的教代会，其代表也大多由二级学院的领导班子和下一级教研室主任等构成，真正代表基层声音的普通教师往往无权参与。教师获得资源的途径狭窄而有限，无法实现意愿与声音的自由表达。校内主要决策，包括涉及教师权益或有关专业评定方面的决定，都由院长办公会拍板，鲜少经由校内外专家委员会、教授委员会等学术机构论证，教师的专业化发展需求与权力不被尊重与满足，教师的价值感降低，工作内驱力弱化。“发声”保障机制的缺失不利于发挥教师在产教深度融合中的重要作用。

其次，高职教师专业自主权保障不足。当前高职院校的管理方式仍倾向于沿袭计划经济时代的“控制”来实现管理意图。教师的日常工作被各种量化指标、实施规范所框定，工作的自主性和灵活性被限制。加之高职院校的教育教学改革从规划到执行，都是自上而下的。因此，院校的专业设置与调整、课程规划与设计、教材教法的遴选、授课与评价方式的选择等都受到教学管理部门的严格管控。教师只是教学的被动执行者，课程自主权丧失。更尴尬的是，教师还必须面对诸如“每个单元必须上够XX课时”“每节课使用视频资源不得超过XX分钟”等僵化的要求。专业教学工作由行政权力发号施令，学术工作被非学术权力干预，管理失序，教师的专业自主权被严重漠视。这既违背了教育规律，也阻碍了教师高层次需求的实现。

再次，职业教育的目标是培养高素质技术技能人才，因此对高职教师的行业实践素养有着较高要求。然而，由于缺乏制度保障，教师不仅没有被赋予产教融合的实践权与合作权，反而被权力围困。例如，在校企合作中，教师事无巨细，都必须逐级请示，不仅拉长了工作流程，降低了工作效能，还扼杀了工作积极性。又如，学校往往以教师资历不够、课没人上等借口阻碍教师行使实践权，但是企业实践时长又是职称评审和教师考核的硬性指标。政策的矛盾性、管理的惩戒性以及行政权力对学术权力的挤压使得教师被“矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只是灌输既定意识型态的传声筒，愚化成一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安”[15]。管理失序与权力围困之下，教师被规训，职业认同感和归属感降低，无法守持自己的专业权责，赋权增能无从实现。

（三）观念制约下的个体认知偏颇，内在增能意愿微弱

观念制约影响着高职院校的管理实践，也是高职教师赋权增能实施中的重要壁垒。职业教育的改革趋势是与普通教育差异化发展，成为特色鲜明、服务社会经济、突出应用性的类型教育，强调“坚持立德树人、德技并修，坚持产教融合、校企合作，坚持面向市场、促进就业，坚持面向实践、强化能力，坚持面向人人、因材施教”[16]。中国职业教育的发展尤其需要开拓创新，发挥办学主体的积极性，探索有中国特色的职业教育发展模式。然而，固有僵化的教育观念和个人偏见阻碍着高职教师赋权增能，也限制着高等职业教育高质量发展。

长期以来，在以“忠实取向”为基础的传统教育观念影响下，高职教师被要求严格遵循既定课程标准和教学计划，稍有灵活变动，就要被问责或惩戒。高职教育专注于“德技兼修”的人才培育目标，为了追随产业创新步伐，教师需要动态更新教学内容，采用多元教学模式，着力培养学生的综合职业能力与素养，从而推动职业教育高质量发展。这需要教师具备专业自主权、课程决策权和较高的工作效能。然而，职业教育灵活性与行政管理僵化的冲突、教师教学理念现代化与教学管理固化的矛盾、专业教学自主与非专业干预的对抗，导致了教师的权能被桎梏。

此外，部分高职院校教育行政管理部门对于教师赋权增能的认知仍然存在诸多局限与偏颇。权力本位思想和家长式管理理念，使得部分高职院校领导层坚守固有价值观念和管理经验，将权力与知识划等号，把权威同真理混为一谈，惧怕赋权教师带来的挑战与风险。此外，部分管理层还将个人偏见渗透到制度规范中，认为工作成效不显著是由于教师主观能动性不强导致，而非制度制约所致，从而出台更具约束力的制度。在恶性循环之下，管制与问责使教师感受到被操纵的无力感和压迫感，变得消极、麻木，失去创新动机与工作热情，赋权增能的基础和可能性被严重侵蚀与破坏。

高职教师赋权增能的目的是激发教师实现自我价值的期待和渴望。只有破除陈旧僵化的教育观念，提升对职业教育地位和内涵的认知，有针对性地提升教师的学术视野、专业实践能力和教改创新能力，才能顺应中国职业教育的改革发展，不断提高人才培养质量和服务经济社会发展的能力。

三、高职教师赋权增能的突破向度

针对高职教师赋权增能的实践壁垒，本文从政策环境、保障体系和教师内在观念出发对教师赋权增能的突破向度提出具体建议。

（一）强化治理，优化赋权增能的政策环境

在职业教育综合改革纵深推进的背景下，优化校内治理结构，营造包容支持的政策环境，有利于突破现有管理体制的束缚，实现高职教师的赋权增能。第一，随着中央“放、管、服”政策的进一步落地，高职院校需要打破单一的主体管理结构，从政策导向、制度构建、校本管理等方面，为教师获取权力、参与决策、得到资源拓宽渠道，建章立制。例如，在“党委领导下的院长负责制”的基础上建立校企合作委员会、教授委员会、教代会等各种非行政组织，加强教师与管理层之间的权力合作，使高职院校的各项政策与具体教学工作联系得更紧密顺畅。第二，建立信任的管理模式，增强政策透明度。教师作为教育教学活动“责、权、利”的直接利益关联者，理应享有适度的权力。通过转化集权管理模式为分权共同治理模式，实施民主管理。化解行政管理部门与教师之间的信息不对称，重建高职教师群体对学校政策制度的信任。第三，除赋予教师自主权、决策权、发展权外，还要提高行政管理效率，简化办事流程，以期使学校有能力对职业教育内部改革和外在环境的变化做出更灵活更快速的反应。第四，教育行政管理部门要放下“领导思维”和“权力意识”，培养服务意识，强化治理思维。明晰职能部门的服务功能，彻底遏制其对专业发展的统筹指导，避免因冰冷的量化考核和惩戒处罚给教师带来过重的精神压力，削弱教学信念，影响教师赋权增能。第五，教师管理应由“监督和控制”为主转向“服务与尊重”为主。帮助教师制订终身职业发展规划，构建并落实教师贯通培养体系。在制定政策制度时，要以民主、关怀、尊重为基本伦理原则，尊重教师的职业意义，信任教师的专业素养，重点关注教师的专业发展需求和内在精神认同。通过制度、机制和管理等“外部要素”的赋权来实现教师的“内在驱动”增能。

（二）明确权责，完善赋权增能的保障体系

高职教师赋权增能离不开完善的保障体系。首先，要厘清行政管理的制度边界，实现权力的互相制约。威廉·布朗（William Brown）把大学事务主要分为学术和行政两类，学术事务包括课程设置、学位授予、教师任用、学生事务等。行政事务包含资源分配、中长期财政计划、新学科建设、教员编制等。通过数据回归分析，布朗得出如下结论：对于学术事务，教授参与度越高绩效越好[17]。对于我国职业院校而言，其学术事务具有更丰富的内涵，除教学和科研之外，还包括产教融合和社会服务。明确高职院校行政权力和学术权力的职责边界，确立高职教师在教学科研和产教融合中的职责地位，是保障教师在职业教育产教融合、工学结合改革中发声和发挥专业自主权的前提条件。在美国，大学通常采用“法人—董事会制度”的组织架构，行政和学术两项权力在各自的范围与机制下运行，泾渭分明，不可偏废。行政事务是校长的管辖范围，学术事务则由专门设立的学术评议会掌管。二者互相制衡，既遏制了行政权力的扩张与越位，又保障了学术权力的活力与自治；同时更为教师赋权增能和教师专业化发展提供了空间。这给我国高职院校带来了有益启示，高职院校可以通过明确权力边界，优化权力结构，适当增强教师的管理权力和专业权力，来打造良好的赋权增能生态基础。

其次，要明确职能使命，完善保障教师赋权增能的管理制度和机制。管理层要理解和尊重高职教师角色的复杂性，在学校管理制度制定过程中，一方面，要尊重《宪法》《民法典》《教师法》等法律法规基本精神，保障教师的休息权与健康权。同时，构建科学、合理、有效的制度机制，采取系列保障措施，切实维护教师地位，保障教师专业实践的时间和空间，捍卫教师专业自主和专业发展的权力。另一方面，要搭建行政权力与学术权力相分离的平台，实现对行政权力的有效监督，警惕行政权力越位、学术权力缺位的情况。

（三）内在增能，实现赋权增能的双轮驱动

赋权增能的核心基础是教师自信和专业化。高职教师的赋权增能既需要外部赋权，也必须通过教师自身的领悟，提升专业自主意识和能力，实现内在增能。从本质上看，赋权增能的重点不在权力分配本身，而在于由赋权所激发的专业发展内驱力和主观职业效能感[18]。在教师个体层面，要专注自我发展和角色调整，积极改善自我与外在环境之间的关系，从而达到自主的、动态的赋权增能[19]。

高职教师赋权增能是促进“双师型”教师队伍建设的手段，同时“双师型”教师专业发展又能进一步推动教师赋权增能。高职教师的知识结构失衡影响着我国高职院校“双师型”教师队伍建设，也是制约教师专业化发展的重要原因。因此要改变高职教师传统内在观念，主动了解行业、走进企业，在实践中增强理论和实践教学能力。此外，部分高职院校与行业、企业等社会组织之间的壁垒使得教师的智力资源流动受限，大大削弱了教师参与企业实践、获取社会资源的积极性。由于缺乏维系专业发展所需要的资源和信息，教师专业知识的有效性和前沿性也大打折扣。这就要求高职教师要克服困难、正确认知，寻找机会，主动提升自己的专业水准，增强实践能力，坚守专业伦理，在为教师工作赢得尊重的同时，获得工作效能的提升。

在院校层面，要培育高职教师的共同体意识，增强教师的职业信念感和职业效能感。高职院校可以通过构建教师学习共同体等多样化的教师组织与联盟，以专业发展为目标，为教师提供发挥主观能动性的协同条件。通过高职教师间的分享与互助，解决教学、科研、实践、社会服务等方面的现实问题。同时，经由合作与探究，高职教师可以不断反思与提升，动态更新专业组织目标。此外，高职教师群体还可以发挥集体力量，协同推进，与社会组织合作。通过社会培训、科研成果推广、技术服务、横向课题申报等途径实现教师角色的社会化。进而使教师的工作价值得到展现，创造性得以迸发，推动教师专业精神的复苏，实现共生、共享、共成长，提升教师效能感，实现“增能”的目的。

四、结语

为教师赋权增能是助力职业教育增值赋能的有效手段。随着中国职业教育的改革发展，高职教师赋权增能的价值功能持续彰显。理论上，高职院校为教师赋权增能有助于推进“双师型”教师队伍建设，增强其核心竞争力，助力高职院校制度革新，增强组织健康度，构建彼此尊重、协同支持的组织氛围，使高等职业教育教学改革行稳致远。现实中，对教师的“赋权”和“增能”是一个复杂且长期的过程，不仅需要政策环境的改进与优化、制度机制的保障与创新、教学管理理念由“管制”转向“服务”；更需要教师个体的觉醒和解放，从被动走向主动，深耕专业，促进自身内涵式发展和持续增能，并最终推动中国职业教育高质量发展。