基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系构建

□张勇

一、研究背景

现代学徒制作为一种现代职业教育人才培养模式，以培养具有高技术技能、良好创新能力及职业素养的高度复合型人才为目标[1]；基于现代学徒制的高等职业教育课程体系是实现人才培养目标的重要保障。为进一步提升基于现代学徒制的高等职业教育课程体系建设质量，需要对课程体系构建的理论依据及完整的课程学习过程给予更多研究。

学习进阶（Learning Progressions）在美国国家研究委员会（National Research Council，NRC）于2005年发布的《国家科学评价体系》报告中首次提出[2]。学习进阶基于某段时间跨度内持续、发展的学习过程，通过对学生围绕某一主题进行核心概念理解和关键能力培养的整合[3]，描述了学生“依次进阶、逐渐深化”[4]的认知发展历程。学习进阶基于认知理论指导，以凝练的核心素养统整教学过程设计，为“形成整体一致、前后连贯、逐渐深入的课程体系”[2]提供了坚实理论基础，“并提供有针对性的教学改进方案”[3]，为构建科学合理的高等职业教育课程体系提供了有益参照。

课程体系属于课程的广义范畴，高等职业教育课程体系是培养高技能人才的重要支撑，是开展高等职业教育改革的重要内容，是彰显职业教育类型特征的重要方式。高等职业教育课程在对学科体系知识进行解构的过程中，逐渐形成了具有自身特色和丰富内涵的职业教育课程理论体系和实践模式[5-10]。高等职业教育课程通过对岗位任务进行分析，以工作过程中的各种知识作为课程内容和课程体系构建的主要依据。在回应和满足市场和企业需求的过程中，高等职业教育课程逐渐形成了具有鲜明特色的课程开发模式，包括学科系统化课程、职业分析导向课程、学习理论导向课程、工作过程导向课程等[5]。在对学科体系知识进行解构的同时，根据工作过程中的知识体系对高等职业教育课程进行系统化设计和组织引起了广泛关注[6-7]，课程体系的改革成为解构学科课程体系的抓手和促进职业教育课程内容调整的保障机制[7]。然而，在基于工作过程构建高等职业教育课程体系的过程中，由于学科知识体系被打破，原有知识完整性受到破坏，需要一种新的组织逻辑对碎片化的知识进行重组，进而指导高等职业教育课程体系构建。姜大源教授认为工作过程是高等职业教育课程实现序化的重要参照系[6]，强调行动体系在课程开发和内容序化过程中的重要性[8]；并通过分析陈述性知识和过程性知识，进一步指出行动体系课程对职业教育的学生具有系统性，可“针对行动顺序的每一个过程环节”安排课程，以“完整行动的‘过程逻辑’”实现课程知识教学的集成化[9]。徐国庆教授将工作组织作为课程组织的基础，“依据工作岗位的任务设置课程体系”“实现课程内容与职业能力的对接”[7]。赵志群教授以综合职业能力作为课程的培养目标，将典型工作任务作为学习任务的来源，并按照职业能力发展的逻辑顺序对课程进行排列，实现工学结合；但是课程内容知识相对零散，需要对碎片化知识进行系统性整理[10]。

为克服学科知识碎片化对课程设计和实施带来的不利影响，需要对高等职业教育课程体系构建的具体方式和实施路径给予更多关注。具体的、可行的、系统的高等职业教育课程体系构建实施方案对进一步丰富高等职业教育课程理论，指导高等职业教育课程实践具有显著意义和价值。本文基于学习进阶理论，以现代学徒制作为课程体系实施基础，构建一种以工作岗位发展为基础，以核心素养培养为主线，以职业能力提升为导向，促进工学有效结合，具有系统化特征的进阶式高等职业教育课程体系。该“进阶式高等职业教育课程体系”以工作过程知识系统化为特征，强调职业教育课程体系的整体设计与实施；相比于现有职业教育课程体系，更加重视各个课程间的彼此联系和相互作用，更加注重课程体系的结构化对实现人才培养目标的促进作用。

二、基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系内涵

现代学徒制不仅是一种基于工作岗位实际需要设计的高技术技能人才培养模式，也是根据技术技能人才成长规律设立的一种校企合作育人机制，是人才培养模式和校企合作育人机制的统一。现代学徒制从人才培养模式实施和校企育人机制完善的角度保证了整个人才培养过程中的工学有效结合，体现了高技术技能人才培养对工学交替的内在要求。基于现代学徒制，校企双方围绕完成工作任务所需要的职业能力设计、 实施各种人才培养活动，开展课程教学。随着工作岗位的阶梯式晋升，工作过程逐渐复杂，具体任务的难度逐渐提升，职业能力的综合性也逐渐增强，对职业教育课程体系的人才培养要求也逐渐提高，构建基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系应引起重视。

（一）以工作岗位发展为基础

新工业革命时代背景下，各种新兴技术的产生和兴起不仅会淘汰一部分工作岗位，同时也会对现有工作岗位内容进行革新，并产生新的工作岗位[11]，工作岗位的不断发展对工学有效交替提出了现实要求。现代学徒制作为高职院校培养高技能人才的重要人才培养模式之一，主要以工作岗位为基础开展各种课程教学活动。职业教育课程作为实施人才培养的重要载体，课程内容对知识来源具有一定要求，应来源于学科基本知识，并“能够为学生进一步掌握该学科的知识奠定坚实的基础”[12]。职业教育课程作为知识的重要载体，知识的多少及知识的序列分布对职业教育课程的质量起着决定性作用。职业教育课程内容对知识的要求使得工作岗位的选取成为了基于现代学徒制开展人才培养的重要前提。面对新时代背景下工作岗位的革命性变化，基于现代学徒制构建的职业教育课程应以工作岗位的发展为基础，工作岗位的选取应在充分认识到工作是促进人全面发展重要手段的基础上，以人才培养目标为重要参照，选取具有足够知识含量并能转化为课程知识内容且具备持续发展可能的工作岗位作为高等职业教育课程体系的构建基础。

（二）以核心素养培养为主线

面对第四次工业革命发展浪潮，伴随我国经济发展模式的加快转变和产业结构的优化升级，培养具有“精湛技艺、知行统一、精益求精、独具匠心、责任担当和德艺双馨”[1]核心素养的高技能人才已成为高职院校服务制造产业升级的使命担当，以核心素养引领推动职业教育人才培养实践变革已成为职业教育进一步发展的重要目标。隐性经验和缄默知识因其在培养核心素养中的关键作用和核心地位逐渐受到了高等职业院校的重视，对隐形经验和缄默知识的学习已成为高等职业教育课程的重要内容[1，13]。现代学徒制将传统师带徒与现代学校制度进行结合，通过构建紧密的师徒关系，使得高等职业教育课程模式具有更强烈的师徒色彩，为隐性经验和缄默知识的传授提供了更为充分的基础，为更加高效培养职业能力和素养提供了可能。基于现代学徒制构建以核心素养培养为主线的高等职业教育课程体系已成为高职院校满足我国产业发展对高技能人才需求采取的必要举措。

另一方面，作为学习进阶中的关键概念，核心素养具有综合属性，经过凝练的核心素养可对“核心概念和关键能力的发展进行整合式规划”[3]，基于核心素养对不同类型的高等职业教育课程进行整合并进行职业教育课程体系的规划设计成为可能。通过学习进阶的研究，可以发现：以核心素养为锚点，可围绕大概念进行课程组织，并建立包括共通概念和核心概念在内的、 整体一致的概念序列体系，进一步促进学生建立良好的知识结构[14]。此外，核心素养是对知识、技能、态度三维目标的继承和统整，是通过知识积累、技能发展、态度养成而形成的综合行为能力，并能在某一情境下完成工作任务必需的一系列行为模式[15]。在岗培养是现代学徒制的重要培养特征，核心素养是实现岗位胜任的关键要素。结合以上分析，可以发现：岗位核心素养是基于工作岗位，融合了知识、技能、态度，并在特定工作情景下完成特定工作任务的一种综合行为，具有综合性和情境性特点，对核心素养的理解必须根植于某种具体的行动模式中。综合以上论述，并结合职业教育课程行动导向体系的核心特征，本文将核心素养概括为概念序列和行动进阶的整合，具体可用如下公式进行表示：

核心素养=概念序列+行动进阶

核心素养的概念内涵包含了加强工学交替的必然要求。需要特别说明的是，该公式中的行动包括了知识与技能两个方面[16]，围绕该特征构建的行动体系已成为职业教育课程内容重构的理论依据[8]和职业教育课程体系区别于学科课程体系的重要特征[9]。以核心素养培养为逻辑主线，为高等职业教育课程体系的系统性设计和不同学科知识间的内容整合提供了理论依据和行动指南。

（三）以职业能力提升为导向

经过长期探索与研究，高等职业教育课程逐渐形成了以职业能力为导向，进行各种课程改革与课程体系构建的实践模式；然而，基于工作过程分析得到的职业能力容易使得“职业教育课程内容过多地关注客观需要，忽视了人的发展”[17]。此外，基于对学生终身学习发展的关注，以“教育即生活”为理念，强调培养面向学生现实生活和未来生活的“生活能力培养”，并通过对课程知识和技能的规定，逐渐扭转高等职业教育课程“重物轻人”的价值倾向亦受到了重视[18]，对职业能力的认识转向折射了高技术技能人才培养过程中工学交替的价值要求。因此，在对职业能力进行定义和解读的过程中，强调以人为本，并实现客观工作需求和学生主体发展的统一应成为基本原则。同时，以职业能力提升、学生阶梯发展作为高等职业教育课程体系构建的基本导向，适当突出职业能力的发展性和整体性理应成为进阶式高等职业教育课程体系的重要内涵。此外，高等职业教育课程以职业能力培养为导向，高等职业教育的“高等性”在“进阶式职业教育课程体系”中主要体现为教学目标的确立和教学内容的选取，直接体现为高阶职业能力输出，具体表现为职业能力的发展性和整体性，进一步具体到基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系中，表现为对复杂工作过程的综合胜任能力及基于工作岗位的个体成长性。另外，由于职业能力的复杂性，基于现代学徒制的进阶式职业教育课程体系可将工作岗位作为职业能力评价的一种客观参照，提升进阶式课程体系的可评价性。

基于现代学徒制的高等职业教育课程以工作岗位、核心素养、职业能力作为知识系统化的框架，以进阶式的课程体系设计与安排作为知识系统化的载体，将来源于工作岗位的知识作为重要课程内容，内化为核心素养，输出为职业能力。此外，基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系内涵体现了对工学交替的内在要求，其中，工作岗位的不断发展规定了工学交替的现实要求，核心素养的概念内涵突出了工学交替的必然要求，职业能力的价值转向彰显了工学交替的价值要求。

三、基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系特征

学习进阶作为“一种学习过程建构发展模型”[19]，其主要描述的是学生学习知识的过程和相关认知活动，为整个教学过程开展、教学活动安排、学生学习效果评价提供了理论基础[20]。高等职业教育课程体系通过对不同类型课程进行组合，是学生进行课程学习的路径参照，也是学校开展课程教学活动安排的重要依据。现代学徒制作为一种高技术技能人才培养模式，应合理吸收学习进阶的理论内涵，并通过积极构建进阶式高等职业教育课程体系有效加强现代学徒制人才培养质量和效益。该课程体系主要特征如下：

（一）基于同一工作岗位的职业教育课程横向融合

智能化时代生产系统的变革从工作过程、人才结构、技能操作、工作方式、服务与生产的关系五个角度对技术技能人才工作模式产生了深刻影响[21]。随着《中国制造2025》的推进与实施，产业转型与升级对高度复合的专业性技术技能人才培养提出了迫切需求。智能化生产系统的变革使工作岗位呈现高度集成、整体上移的变化趋势，工作内容中技术技能的占比大大提高，以工作岗位为导向的职业能力培养日益体现出复合性、整体性、综合性特征。此外，高等职业教育课程以工作过程作为课程设置与开发的逻辑起点，对工作过程知识的重视与分析是职业教育课程的重要特征。依附于工作过程的工作知识具有跨学科特点，“不是根植于传统的知识分类，而是基于难以概括化的情境”[16]。核心素养对不同知识和行动能力具有良好整合与统整功能[3，15]，可作为进行不同学科知识融合的“大熔炉”，满足工作知识跨学科学习的特点，并促进综合行动能力形成。以核心素养为关键节点，以同一工作岗位为重要参照，可有效加强职业教育课程之间的横向联系，促进不同类型职业教育课程的横向融合。

（二）基于工作岗位晋升的职业教育课程纵向链接

以促进就业为导向的职业教育对学生职业能力的培养遵循着“从新手到专家”的发展过程[22]，职业能力的逐渐发展应通过完成由易到难的岗位工作任务体现。由于不同工作岗位的典型工作任务存在差异[11]，随着工作岗位的阶梯式晋升，工作内容逐渐复杂，典型工作任务的难度逐渐提升，对胜任工作岗位的职业能力提出了越来越高的要求。以职业能力作为培养目标的职业教育课程“应采用知识描述形式整体地进行”[16]，对课程结构安排与内容组织进行纵向设计，坚持“一体化的纵向思维模式”[16]，形成从“新手到专家”的纵向职业教育课程体系。核心素养可对概念的进阶认知和行动的持续输出进行纵向规划，其对概念和行动具有整合功能，可作为职业教育课程纵向链接的关键节点，为职业教育课程纵向结构的建立提供节点链接和锚点支撑，并有效促进职业教育课程内容持续、深化发展，服务“新手到专家”的人才培养需要。

（三）基于工作岗位发展的职业教育课程整体设计

对工作岗位的分析及对学生职业生涯持续发展的关注应是职业教育课程设计的逻辑起点，然而，“工作岗位并非孤立”[12]，完整的工作过程包括了若干的、不同的又相互联系的工作任务，数量庞大的工作任务之间因某种联系构成了一系列的工作岗位，不同的工作岗位成为了各个组织的有机单元，为组织的有效运行提供了扎实基础。工作过程的完整性及工作岗位的组织性要求“确立职业人才培养的整体化观点”[12]，作为职业人才培养重要方式的职业教育课程理应进行整体设计。工作岗位的整体性在课程设计与实施中应得以有效体现，对职业教育课程的结构应给予更多关注，为“培养能作为一个完整的人进入工作岗位的个体”[12]提供高质量的职业教育课程支撑。

此外，在学生职业生涯的整个发展过程和职业成长路径中，“可能扮演一个或多个职业角色”[23]，职业教育课程应有效培养学生职业角色意识，促进学生对工作中不同职业角色的认知，实现“角色能力集合”[23]。从学生职业生涯发展角度考虑，“角色能力集合” 要求知识的系统性和能力的综合性，对职业教育课程的整体性特征要求更加突出。

综上所述，学生的可持续发展要求职业能力的培养更具系统性，终身学习的时代要求更加强调了知识的整体性；基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系为职业教育满足学生和时代发展需要提供了有效课程供给。核心素养对知识和能力具有整合规划特征，可作为进阶式高等职业教育课程体系设计与实施的核心要点和关键组成，为职业教育课程的横向融合提供融合点，纵向链接提供链接点，整体设计提供基准点。

四、基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系价值

经过包括职业教育课程研究者和课程教学一线实践者在内的职业教育界的多年共同努力，职业教育课程已逐渐摆脱学科体系的羁绊，在不断的理论研究和实践探索中，逐渐形成了以职业能力培养为目标，包括任务课程、项目课程、教学做一体化课程、学习领域课程在内的具有自身特色的职业教育课程。职业教育课程取得了丰硕的研究成果，并形成了大量的成功实践案例。然而，面对产业经济的转型升级和学生可持续发展的现实需要，加快建立并完善高等职业教育课程体系，加强职业教育课程结构化建设，还需要面临职业教育课程工作过程知识不够明显、职业教育专业课程与公共基础课程融合不够、高等职业教育课程与经济社会联系不紧密等方面的挑战。基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系为解决上述问题提供了新的思路对策和解决办法。

（一）有利于以工作过程知识为主体的职业教育专业课程内容体系构建

工作过程是职业教育课程开发的起点，对工作过程中各种知识的分析与抽取构成了职业教育课程的重要知识来源，工作过程的结构化与完整性是进行职业教育课程体系建设的基础与前提，以工作过程知识为主体的职业教育课程是职业教育实现自身功能，彰显自身特色，凸显自身价值的重要方式和手段。然而，由于工作过程的动态性、系统性、复杂性[6，12]，导致了工作过程知识获取的困难，进而影响职业教育课程类型特征的彰显。以现代学徒制作为职业教育人才培养实施的重要机制基础，通过选取具有进阶式特征的工作岗位，可将职业教育课程与具体工作过程进行深度绑定，使教学内容与工作内容有效对接，为各种工作过程知识进入职业教育课程提供了有效渠道，使工作过程知识有效转化为课程内容，有利于建立以工作过程知识为主体的职业教育专业课程体系。

（二）有利于职业教育专业课程与公共基础课程的深度融合

职业教育专业课程经过一系列改革和建设，取得了诸多成果；然而，作为我国职业教育课程体系重要组成的公共基础课程改革严重滞后，主要表现在以下两个方面，一是由于职业教育课程改革的迫切性，专业课程改革受到了更多关注和重视，公共基础课在整个职业教育课程改革的过程中，逐渐被边缘化；二是将职业教育专业课程的改革方式直接套用在公共基础课程的改革上，未对公共基础课程内容的独特性给予充分考量[24]。公共基础课程改革滞后，严重影响了职业教育专业课程与公共基础课程的融合，造成了职业教育专业课程与公共基础课程“两张皮”现象，制约职业教育专业课程与公共基础课程形成人才培养合力。此外，习近平总书记在2016年12月召开的“全国高校思想政治工作会议”中明确指出：其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[25]。职业教育公共基础课程应尽快找到适合自身课程内容，并能在职业教育类型中得以有效实施与开展的课程改革方法与路径，加强与职业教育专业课程的深度融合，加快形成协同育人格局。具有工匠核心素养的高技能人才理应作为职业教育公共基础课程的培养目标，以进阶式工作岗位为基础的高等职业教育课程体系将核心素养作为关键节点和培养路径。公共基础课程可以“精湛技艺、知行统一、精益求精、独具匠心、责任担当和德艺双馨”[1]的工匠核心素养作为重要切入点，将具有普适性特征的核心素养与不同的、具体的工作过程进行结合，并从中寻找具体的工作任务和项目作为核心素养载体，构建以核心素养为核心、具有任务引领、项目导向特征的公共基础课程改革与建设模式，实现与专业教育课程的融合。

（三）有利于职业教育课程体系的一体化建设，提升人才培养质量

随着高等职业教育课程改革的逐渐深入，课程结构被认为是 “影响学生职业能力形成的重要变量”[12]，为进一步提升人才培养质量，高等职业教育课程体系的一体化建设逐渐获得了重视。职业教育课程体系建设作为现代职业教育体系建设的重要组成，其关键在于如何将“中职课程体系、高职课程体系、本科课程体系乃至专业学位研究生教育连接成一个整体”[26]，各级课程体系的衔接与一体化设计是职业教育课程体系建设的关键和核心。高职课程体系作为职业教育课程体系中的关键一环，向下连接中职课程体系，向上承接本科课程体系等，是打通职业教育课程体系的重要节点。基于现代学徒制的进阶式职业教育课程体系以工作岗位作为课程体系重要基础，以核心素养作为课程体系核心内涵，实现工学有效结合，不仅适用中职课程体系、高职课程体系、职业本科课程体系，还能实现从中职到高职的核心素养接续培养及从高职到本科及以上的工作岗位阶梯晋升，形成各级课程体系纵向贯通的有序课程结构，有利于职业教育课程体系的一体化建设，提升人才培养质量，服务社会经济发展。

五、结论与启示

基于现代学徒制的进阶式高等职业教育课程体系具有丰富内涵和重要特征，为进一步提升高等职业教育课程建设质量，还需在以下方面给予持续关注。

（一）加强对工作过程的研究

工作过程是职业教育课程建设的起点，也是职业教育课程类型特色彰显的重要基础。职业教育课程建设质量的进一步提高在很大程度上取决于对工作过程的研究与分析，生产系统的智能化变革要求对职业能力的开发从综合、整体、系统的角度进行把握，“把个体要执行的一个完整的工作系统作为分析单元”[21]。加强对工作过程中蕴含的各种具有不同性质、特征、类型的知识及工作知识的内涵、结构、应用情景等方面的研究将对职业教育课程的设立与实施有着直接影响。特别是在各种新兴技术不断对工作过程进行重构的时代背景下，对工作过程中工匠核心素养的总结与凝练，对职业教育课程体系能否有效建立将起决定性作用。

（二）加强对学习过程的研究

职业教育课程以职业能力培养为课程教学目标，随着对职业能力内涵认识与理解的逐步加深，为进一步提升职业教育课程建设与实施能力，需要对职业能力的内涵与特征进行深入分析，需要在“工作系统分析的基础上辅以职业能力研究”[21]。课程一词的英文curriculum 本就有学习过程的含义，职业能力的生成性、隐蔽性和动态性特征使得对职业教育课程学习过程的研究成为必需。加强对职业教育课程学习过程的研究，进一步解构知识获取与能力生成间的作用关系，深入研究职业能力生成的机理，设计职业能力进阶发展路径，为职业教育课程体系建立提供理论指导和行动指南。

（三）加强对高等职业教育课程的一体化设计

工作过程是职业教育课程的实施基础，学习过程是职业教育课程的基本内涵，职业教育课程的设计应“架设一座连接工作与学习的桥梁”[6]。加强工作过程与学习过程间的“对话”，实现工作过程与学习过程在课程教学维度上的整合，应是职业教育课程开展各项课程建设工作的逻辑主线。此外，需要基于工学结合视角对现有课程体系的结构化设计和实施给予更多研究，需要思考如何在课程体系及各个课程间的相互联系和彼此作用中更好实现工学结合。

最后，以工作过程中的工匠核心素养为目标，以学习过程中的职业能力进阶为路径，基于工作过程与学习过程整合的高等职业教育课程一体化设计应成为高职院校开展进一步课程教育教学改革的方向和重点。