精心设问，让思维向文本更深处漫溯——语文课堂有效提问的几点思考

江苏省南京市南京师范大学附属中学新城小学怡康街分校 韩新萍

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，语文课程要“使学生获得基本的语文素养”，注重阅读能力的培养是提升学生语文素养重要的一部分。阅读课堂上，有效的提问能够激发学生思维的碰撞，活跃课堂气氛；能促进师生之间、生生之间的有效连接，让学生积累语言、培养语感，从而提升潜能。

然而，笔者通过课堂观察发现，我们的课堂为问而问、不知所问、问似没问的现象依然存在。学生在答问的过程中，几乎得不到思维的训练，没有自我内化的过程，唯教材、教师是从，形成定向思维。为了改变这种模式化提问，我们从常态课入手，精心设计课堂提问，引领学生进行深入的阅读实践、表达实践。

一、留足时间，适时引导，有效规避“诱导式”发问

[教学片段1]《少年闰土》

师：这四件新鲜事中，为什么“我”会对“月夜刺猹”印象最深？

生：因为在这件事中，闰土对“我”描述得最详细……师：有补充吗？

（其余学生面面相觑）

师：是啊，相比其他三件事，这件新鲜事写得比较详细，作者这样安排是为了体现文章写得__________

生（齐答）：有详有略。

师：夏夜，广阔的西瓜地里，手捏一柄钢叉，与伶俐狡猾的猹展开较量，更能体现闰土__________

生（齐答）：机智勇敢、聪明能干的形象！

思考分析

好的问题能引发学生思维的远游，能迸发璀璨的思辨火花。上述教学片段中，在没有留足时间让学生潜心会文的情况下，教师生硬抛出的问题，使学生的回答不是来源于自己对文本的阅读感悟，也不能激发学生对文本积极、深入的思考。学生缺乏探讨的热情，对问题的理解始终停留在表面，导致课堂教学始终无法向语言文字深处浸润，学生无法深切地感受少年闰土的形象和行文详略得当的安排。

教学调整

（1）学生分角色朗读“月夜刺猹”对话。

引导学生思考：为什么这会成为“我”印象最深的一件事？

（2）四人小组交流、汇报。

生1：闰土将这件事介绍得最详细，所以，“我”印象最深刻！

生2：闰土在月夜的瓜地里与伶俐的猹斗智斗勇，最能表现他的机智勇敢、聪明能干，而这，深深地吸引了“我”。

生3：相比其他几件事，这件事写得最详细，作者这样安排，是为了体现有详有略，重点突出。

师：其他三件事能不能去掉不写？

师：“闰土的心里有无穷无尽的稀奇的事”，这个看起来内向腼腆的小男孩身上，什么深深吸引了“我”？

小结：他真是一个（ ）的少年。

（3）引读：难怪“我”从心底里发出感叹——

崔峦老师认为，语文教学的价值取向是以学习和运用语言为中心的。高年级的阅读课堂，具有思维含量，能够引领学生穿透文本、涵泳文字的核心问题，是课堂的灵魂。学生对文本理解得够不够深入，关键就要看师生对该文本核心问题的探讨够不够深入。此时，如果学生的思维难以达成教师的预设目标，教师需要耐心等待，不可直接告知或者变相诱导，将答案“拱手相送”。教师要舍得给出学生潜心会文、讨论交流的时间，然后，围绕核心问题，有组织、有目标地引导学生反复阅读、质疑探究、自主解决问题。在学生原有认知的基础上，教师还可以旁敲侧击，引领学生的思维不断向文本深处漫溯——理解文章内容，斟酌语言的使用，从而习得语言，获得思辨的力量。

二、打破常规，逆向思维，有效规避“模式化”发问

[教学片段2]《祖父的园子》

师：在“我”童年的记忆中，祖父的园子是一个怎样的园子？你是从哪些语句中看出来的？

[课件出示：这是一座（ ）的园子]

生（讨论交流、读句汇报）：自由、快乐、宽松、有爱……

师：能把你的这种理解融入课文中读一读吗？

思考分析

在新课标、新理念的指引下，阅读课堂中少了许多教师的讲解与分析，多了许多学生声情并茂的读书声。但类似上述教学片段中汇报阅读成果、呈现文字依据、鼓励感情诵读的提问方式，仍常常贯穿于整个课堂教学中。这样的问题将学生的视线聚焦于文本和作者，表面上看，学生读得比较投入、尽兴，然而，细品会发现，学生阅读的层次还停留在把课文读正确、读流畅，并没有沉浸文字，与作者形成真正的情感共鸣。这种侧重学生演绎性质的思维认知，只能帮助学生对文本进行浅层次的自主解读，如果时间长了，会导致思维习惯的僵硬固化。

针对来自经典名著的文本，教师要将课堂教学延伸到课外，敢于打破常规，引领学生由“一篇课文”的阅读向“整本书”的阅读行进。在深入解读文本的基础上，教师要精心设问，启发、引导学生由关注文本“写了什么”向“为什么这么写”转变，进行文本思维的逆向思考：如何读懂这种情感——关注阅读方法的积累；作者又是运用怎样的方法将这样的情感表达出来的——关注写作策略的习得。

教学调整

（学生提前一个月阅读萧红的《呼兰河传》，了解作家萧红）

提问：（1）谁来给大家介绍一下本文中的“我”——萧红？

（2）“我”回忆童年生活，为什么要写到祖父的园子？

（3）读一读文中相关语句，说一说：在祖父的园子里，“我”感受到了什么？

（4）把《祖父的园子》这篇文章放到《呼兰河传》这本书里来看，你又有了什么新的感受？

“回忆童年，为什么要写到祖父的园子？”这个问题看似与课文无关，却能引领学生深入文本，认真思索。经过积极探究，学生最终明白：在萧红灰暗的童年和短暂的一生中，与祖父在园子里的那段自由、有爱、宽松、快乐的生活是多么可贵！

高年级语文课堂，要降低理解课文思想内容的比例，增加学习语言、运用语言的比重。上述教学片段，将学生的关注点由“文章写了什么”转移到“为什么这么写”上，这样令学生耳目一新的提问，才能真正激发学生探讨的热情，激发其思维的火花。这样引发的朗读，才是真正发自肺腑的有感情朗读。

三、扎根语言，强化思辨，有效规避“体会式”发问

[教学片段3]《桥》

（1）自读课文，想一想：课文中的老汉是个怎样的人。

（2）小组交流，互相补充完善。

（3）全班交流：读了课文，你认为老汉是一个怎样的人？为什么？

生1：我觉得老汉是一个沉稳果决的人，他在滔滔洪水来临时，沉着冷静地指挥大家撤退。

生2：我觉得老汉是一个舍己为人的人，他把生的希望给了群众，把死亡的威胁留给了自己和他的儿子。

师：是啊！面对老支书，你们一定有话想对他说吧？

生3：老支书，您真了不起！

生4：老支书啊，您忠于职守的精神令人敬佩！

…………

思考分析

本文中，老支书的形象高大而丰满。学生抓住语言、神态、动作等描写来理解并不难，难点在于学生缺乏情感体验，容易将人物平面化，可能会用“忠于职守、大公无私、沉着冷静”等模式化的词语直接给人物贴标签。情感是依附文字而存在的，在阅读课堂中，人文情愫的体悟始终不能离开对具体语言文字的感悟。要促使学生真正走进人物内心，深入理解老汉作为一位老支书和作为一位父亲在生死抉择面前的复杂心理，教师只有将人文情感的熏陶浸润在具体的语言文字之中，才能激发学生的情感共鸣。

教学调整

（1）这是一场什么样的天灾？

（出示环境描写的句子）指名读、合作读、小组读，体会暴雨、山洪的突如其来和形势危急。

（2）在天灾面前，村民们是怎样表现的？

（出示村民表现的句子）指名读，体会村民们面对灾难毫无防备的害怕与慌乱。

（3）自读课文，找出描写老汉的言行、神态的句子，读一读，在句子旁简单批注。

四人小组交流、汇报。重点交流老汉的两次“吼”，这两次“吼”，意义有何不同？

（4）交流对结尾的感受：如果你是作者，你会如何设计小说结尾？

当学生准确把握有关“天灾”与“人祸”的字词句后，教师重点引导学生体会老汉的两次“吼”的意义有何不同，这样的铺垫和提问，促进生活经验与语言文字的有效融合，有效地突破了教学的重难点。重新设计小说结尾，又让学生在感受文本内容和写作艺术的基础上实现了思维意识的历练。这样的言语实践，立足于儿童，发展了儿童。

总之，对小学高年级学生来说，教师紧扣教学目标、训练重点，关注层次和梯度，精心设问，启发、引导学生将思维沉浸在语言的世界里，沉浸在积极的言语实践活动中，才能为学习的深入展开开辟道路，从而使学生真正地习得语言，获得素养的提升。