关于一名3—6岁“边缘儿童”补偿教育治疗的研究

常州工业职业技术学院 刘 鑫 张倩影

一、问题的提出

（一）个人兴趣

在农村幼儿园实习过程中，笔者发现自己所带班级有两名“异常”儿童，他们与周围幼儿格格不入，不能很好地融入幼儿园日常活动及教学活动中，经常做出与教学无关的举动。在与本专业同学交流中，笔者发现这样介于正常儿童与异常儿童之间的幼儿并不是个例，他们游离于集体边缘，行为兼具了各种症状的特征，形成一个综合的、不能用某一种名称来准确归类的个体。这些儿童“边缘性格”的成因是什么？作为幼教工作者又该如何对待及治疗？笔者对此产生了浓厚兴趣。

（二）理论意义

根据现有理论成果，笔者发现，“边缘儿童”这一概念在一些非学术性的文章或刊物中出现频率较高，通常被用来描述一些处于弱势地位的儿童，或者是一些行为偏差的儿童。这些研究成果或者介绍国外边缘儿童的预防与治疗方法，或者从游戏角度对国内边缘儿童进行个案分析，但是补偿教育还没有专门提出“边缘儿童”这一概念。根据接触到的边缘儿童种种行为表现，笔者认为，边缘儿童并不能仅仅等同于“情绪与行为障碍”，而是兼有自闭、多动、社交退缩、智力障碍、感觉统合失调、行为障碍等多种症状。因此，笔者仅以实习期接触到的一名幼儿为例，进行集中分析，以期深入了解边缘儿童行为表现，分析其成因，并为类似处境儿童的治疗提供一点理论支持。

二、文献综述

在“边缘儿童”的定义上，存在很多分歧。在本研究中，边缘儿童主要指农村幼儿园内那些上课注意力不集中、完成任务有困难、存在行为异常与偏差、受到周围同伴排斥的幼儿。他们既不属于经济弱势群体，也不完全等同于情绪与行为障碍儿童，他们的行为表现是某几种特殊儿童症状表现的综合体。

笔者查阅了2005—2010年的CNKI中国期刊全文数据库，发现关于边缘儿童的理论研究少之又少，且基本都是从游戏治疗角度或者生态学角度剖析我国边缘儿童的学术论文，或者是介绍国外边缘儿童治疗方案，并与国内进行比对。笔者检索了“特殊儿童”“情绪与行为障碍儿童”，发现大部分文献都是关于情绪与行为障碍儿童的矫正治疗，很少有从补偿教育角度专门论述边缘儿童的文献。笔者对此进行了概括总结。

1.邱学青通过对幼儿园大班一名做过脑部手术、游离于集体边缘的儿童进行的游戏治疗研究发现，游戏具有对儿童进行教育干预、维护儿童心理健康的价值；游戏治疗中宽松自由的环境能为儿童提供发泄的安全场所，使日常生活的种种挫折和焦虑在这里得到释放和补偿。研究较全面、系统地论述了边缘儿童形成的生态学成因，并用游戏治疗的手段对个案问题进行了治疗、矫正，并取得了不错的效果。

2.吴婷婷选择了一名具有多动倾向的边缘儿童作为研究对象，在全纳教育背景下对个案进行教育干预，改善个案注意力不集中、行为自控能力差、不参与集体活动等问题。该研究以行动研究为主线，借用行为主义强化原理对个案的问题行为进行教育干预，一方面通过干预幼儿教师的态度、教育行为、加强与幼儿家长的合作等途径，改善幼儿的外部环境；另一方面，通过游戏对幼儿进行个别辅导，减轻幼儿的行为及情绪问题，增强其自我控制力。

综上所述，近年来关于边缘儿童的国内教育研究为数极少，在关于边缘儿童的定义上也不统一，特殊教育相关论文中更没有提到边缘儿童的概念。出于种种考虑，笔者决定从补偿教育角度，以一名边缘儿童个案为例，进行家因分析，并制定相关教育方案，以期缓解相关问题，并为边缘儿童的研究及治疗提供一点新方向、新思考。

三、研究结果与分析

笔者所做的个案研究，是以一位具有情绪与行为障碍及攻击性倾向的边缘儿童作为研究对象，综合运用访谈、观察等研究方法，在对个案进行了较为全面的接触和了解后，对其问题进行研究分析，找出问题产生的各种原因，针对这些原因进行有效的教育干预，促使其问题得到某种程度的改善。

（一）个案基本情况

天天，男，2016年5月生，就读于常州××幼儿园中班。现年5周岁，比同龄孩子迟一年上幼儿园。主要行为表现如下：（1）社交技能缺乏，有较大言语障碍与非言语障碍，不愿与同伴交往；（2）常常表现出暴躁、易怒，常用脏话骂人、打人，同伴不愿意与他交往；（3）情绪不稳定，感情脆弱，对熟人有极强的依赖性，希望他们时刻出现在自己视线范围内，一旦不见则会大声呼喊，见到陌生人时表现出拘谨、紧张、躲避、退缩等行为；（4）对周围环境缺乏安全感，在做作业时尤其排斥同伴对自己的围观；情绪紧张时会出现握拳、咬嘴唇甚至暴力等行为；（5）行为刻板、固执，对自己的座位以及使用的物品等具有很强的占有欲；（6）害怕上幼儿园，上课注意力不集中，对周围环境保持警觉状态。

（二）个案在园情况

1.缺乏有效地与同伴沟通的能力

天天不懂得与同伴分享玩具，或者说他不愿意与同伴们一起游戏。他强烈排斥周围的同伴，不愿意在做事情时有同伴在身边围观，因为他觉得同伴只会嘲笑他，打击他的信心。但是同伴对其的不友善表现却是由天天本身的言语障碍引起的，这种言语障碍使得他无法与周围同伴很好地沟通。

在集体教学活动之后的角色游戏时，天天一只手拿了一个“汉堡”，另一只手则拿了满满的“薯条”，然后跑到医院，将薯条和汉堡给医生吃。然而，扮演医生的两位同伴却不愿意理会天天，甚至驱赶天天，于是天天只好又自己拿着汉堡和薯条走进教室。在这个过程中，我一直尾随其后，并听到他在自言自语：“嗯，汉堡真好吃。”（摘自2011年3月16日观察日记）

今天让我感到高兴的是，天天终于对我表示出了友好，会主动拉着我讲话，还会邀请我一起玩他从家里带来的玩具。但是在玩玩具的时候，我意外地发现他的攻击性很强。一开始，天天就对大部分想和他一起玩玩具的孩子表现出了排斥的意思，在这个过程中，他一度大声呵斥同伴，甚至会采取暴力行为。就算我给他讲分享的重要性，他也不接受。直到班主任老师来了，对他说“你不愿意和别人玩，不愿意把玩具和别人分享，其他的小朋友以后也就都不愿意和你玩了”，天天这才开始和其他孩子一起分享自己的玩具。但是，面对班上的其中两位同伴时，天天的态度却很坚决，甚至一口咬定不肯和他们一起玩。似乎这两个同伴平时对他不友好。（摘自2011年3月25日观察日记）

2.对教学活动表现出一种漠然态度，注意力高度不集中

天天在教学活动中经常表现出一种游离状态，他似乎无法长时间坐在位置上认真听讲，他更愿意走下座位，在教室里面乱晃，或者与身边孩子互动，甚至突然高声嚷嚷。其他教师对此也不甚在意，为了顾及全班的教学，常常故意忽略天天的异常行为。

此外，在平时的一日生活中，天天也经常游离于群体之外，通常情况下表现为自己做自己感兴趣的事，到处乱晃，对教师指令反应迟缓等。

上午，在集体教学活动时，我看见天天拿着水彩笔在作业纸上涂。其他小朋友则向老师指出：天天不做作业，用水彩笔在纸上涂。当我问天天为什么不做作业时，他却告诉我他不知道怎么做。在指导过程中，我发现天天并不是不会做作业，他只是不知道作业要求。显然，天天在课上并没有好好听讲，或者说天天没能理解老师讲的话。后来在我的帮助下天天终于理解了作业要求，并自主完成了作业。班级里的其他教师对天天的要求较低，因此，天天在完成作业后，其他孩子还在做作业，此时，天天却跑到了另一位孩子旁边，好奇地问我那是什么，该怎么做。于是我又教了他如何完成相关的作业。在这个过程中，我再一次意识到，天天不是不能完成相关的任务，他只是不知道如何操作。（摘自2011年3月17日观察日记）

3.行为偏差、刻板，常常表现为对某一事物特别固执，一遍遍的重复

很多时候，天天会突然对某一事物表现出特别的执着，一遍遍地重复固定的动作，这也是导致他做事总比同龄孩子慢很多的原因之一。

接下来的角色游戏中，他因为不愿意跟同伴一起玩游戏，拼命拉着我，要我去解决，甚至固执地认为我一定也必须帮他解决这个问题。下午洗手吃点心的时候，孩子们都需要先洗干净手再吃点心，然而天天却一遍遍地洗手，甚至把水龙头开得很大。在这个过程中，天天甚至无视了老师的帮助，固执地将衣袖拉直，也不管是否会被打湿。洗完手后，天天仍旧很固执，具体表现在他一遍遍地用毛巾擦手、擦衣袖，直到他认为可以为止。（摘自2011年3月29日观察日记）

四、问题讨论与建议

（一）个案早期不愉快的经历

精神分析学派认为，异常行为及心理疾病表现出来的症状，往往是由于被压抑在潜意识中的快感或儿童早期创伤性体验引起的。弗洛伊德在治疗精神病人的时候发现，成年人身上存在的病症，大部分是在童年早期形成的。天天在很小的时候曾经与父母走失，这一事件导致他对陌生环境缺乏安全感，难以亲近陌生人。这种早期的不愉快经历很有可能为天天缺乏安全感埋下了隐患，甚至导致了日后种种行为的偏异。

（二）个案所处生态环境的不和谐

首先是家庭环境的失衡。对幼儿来说，家庭是快乐和利益的最佳潜在来源，也是伤害和痛苦的最大潜在根源。家庭是影响儿童发展的重要生态系统，家是为儿童提供支持、温暖、保护的主要场所，当儿童出现问题时，家庭这个系统是首先应该被考虑的因素。在天天的家庭环境中，起主要作用的是外婆，天天的父母忙于工作，几乎不过问孩子的教育问题，也不大关心和爱护天天。情绪与行为障碍引发的一系列问题，使得家长在与孩子相处时总是感到焦虑，甚至产生了负面情绪，这导致天天的家长在教育孩子时更容易缺乏耐心，态度也更为粗暴。这给天天带来了很大的心理压力，加剧了天天对周围环境的不信任感。

其次是幼儿园中缺乏关注与支持。对儿童的成长和发展来说，幼儿园也是一个重要的环境体系。教师的态度与行为对儿童的影响很大。天天所在的班级，由于教师对边缘儿童缺乏科学的认识，无法正确理解儿童的感受，再加上需要顾及全体幼儿的教学，教师常常会忽视天天的行为，这导致教师无法正确、全面地理解天天的异常行为，甚至通常会根据现场情况进行片面判断与回应。这导致教师虽然有帮助天天的主观愿望，但却无法在短期时间内收获良好的效果，进而放弃了对天天的教育干预，甚至采取了漠视态度。

最后是缺乏良好的同伴互动关系。儿童是主动成长的个体，儿童与周围的环境存在丰富而复杂的人际关系和交互关系，会形成一个具有较强的自组织特性的系统。这个系统中的因子对儿童产生的影响是一个相互作用的过程。由于天天有较为严重的语言障碍，无法与同伴很好地沟通，甚至会采取错误的、暴力的方式表达自己的想法，周围同伴都不愿与他交往，甚至排斥、嘲笑他，给天天造成了严重心理伤害，天天也开始排斥同伴交往，加剧了他对周围环境的恐慌。

根据以上原因，笔者分析后认为可以从以下五个方面着手进行矫治：（1）多数情况下，个案出现攻击行为是因为别人抢了他的东西或者是围观他做作业，是由个案与同伴言语沟通障碍引起的。教师应该多关注个案，并请父母着重对其进行言语障碍矫治。（2）个案有焦虑状况，可能与极度的自我保护有很大关系，家长和教师应悉心疏导，为个案创造安全的环境，减少个案的不安全感。（3）个案的同伴交往状况很差，过度的情绪问题和攻击行为引起了同伴的反感，可以通过游戏合作等形式，加强个案与同伴的沟通。（4）通过游戏的方式训练个案的注意力，减少注意力分散的次数，循序渐进地引导他的学习行为，培养他的学习习惯。（5）虽然个案的言语沟通能力和非言语沟通能力都很缺乏，但是个案有和他人沟通的意愿，家长和教师要创造机会，促进个案与他人的言语沟通和非言语沟通，增强个案沟通的兴趣和成就感。