追寻教师耐烦的意义*

潘小明 黄敏 （.泰州学院；.江苏省泰州市泰州中学）

“耐烦”的内涵是“不急躁”“不怕麻烦”“不厌烦”，引申与拓展一下，耐烦的内涵也是指人“不怕麻烦”“不怕费劲”的心理素养、“锲而不舍”“勇于担当”的意志品质、“自我安顿”“虔诚坚守”的人生体验和精神上“有所信任”“有所期待”的“在家状态”。对教师而言，耐烦是一种专业自觉性、实践自律性和人文关怀性。无论是某种品质或精神的“存在(being )”抑或“去存在(to be )”，其内在性的“意义(meaning )”总是关联着“意味着(to mean)”。基于这一认识性前提和对基础教育阶段相关教师长期的跟踪调研，以下主要从“教师的耐烦究竟意味着什么”剖析教师耐烦的深层意义。

一、教师的耐烦意味着教师德性的彰显

教师是特殊的专业人员，教师的耐烦体现了在教育教学活动中经得起烦劳、烦闷、烦恼、烦心、烦扰、烦难、烦冗、无聊、琐屑、寂寞的良好德性。教师的耐烦与教师的德性都内生于教育教学的实践活动，耐烦不仅构成了教师德性的内容，而且彰显了教师德性的意义。某种意义上，教师的耐烦其实也是在教育教学活动中的德性实践，教师的耐烦与教师的德性既互融又共生，并因此焕发了教育应有的生命活力。教师的耐烦与教师的德性都并非仅仅是教师在新时代所应具备的一些、部分甚或基本的行业性规范，这是因为，教师的耐烦与教师的德性更多的是教师在追求个人的教育理想和践行特定时代中教师的道德规范这两个基本前提下所表现出的专业自觉与道德要求，它们在互融、共生中不断增强着教师专业发展和德性提升的内部动力。

“教师除了知识、识见，还要有道德、品质……教好学生，不是如教科书上所讲的方法、原则那么简单……对学生要有信心、耐心和爱心！有的教师看到学生不足（如不会做题、不守纪，交头接耳），就大动肝火，辱骂、威胁学生，非常不对……行为背后有深层次原因……育人要育己，要研究教育实践内存在的、深层的复杂要求……以心换心吧！你对学生有耐心，就会形成特殊的教育耐力、引导力量，它们是学生学力的生长点，是教师责任心、爱心和德性的具化。”（特级教师访谈录，下同。）

一个教师如果具备了耐烦的精神、品质，就能够自觉地寻探其作为教师的生命意义、专业追求、行为品德，比如，他就会更加敬畏自己的工作，基于教育对象与教育内容，从更高思想境界或实践层面上体悟自己究竟“为何为师”“何以为师”，并因此更全面、更理性地认识自己所从事的教育工作，深入分析自己在日常教学活动中所应具备的诸如传道者、帮助者、促进者、引导者、启思者、合作者等多重角色，自觉地承担诸如教文育人、传知授道、激趣启思、人格培养等在教育活动中应承担的多重责任。由于教师的教学思维、教学习惯、教学行为会受到时代的影响，所以一个教师如果具备了耐烦的精神、品质，还会积极响应个人所处时代或社会对于教育教学工作诸如主体性、多元化、创造性等一些新的要求，积极转变其原有的教学习惯，通过改变教学的思维与方式，自觉地消解一些原本可能存在的、不民主的、专制的师生关系，愿意更加理性地分析并处理教育实践中长期存在着的诸如教育的社会需求与教师的个人诉求等方面的矛盾。

“在师傅的指导下，我让自己尽可能更多地从学生的角度出发考虑问题……面对他们的学习疑惑，一边反思自己的教法，一边注意引导他们学会看书、提问和相互交流，通过多种机制赋予他们主动地呈现疑惑、解答疑惑和评价学习过程与结果的机会……看到学生作业或考试中把题又做错了，我不再简单地发火或讥笑他们，而是有针对性地进行询问，了解他们出错的原因，然后进行纠错教学，引导他们学会自主修正错误。”

一个教师如果具备了耐烦的精神、品质，就能够在教育实践中主动平衡社会对教师角色的高标准要求与适应教育所需的基本素养要求，并因此更善于用大爱、尊重、包容、善良和理解引领学生的身心更健康、更和谐、更持续地发展，更注意兼顾公平与效率。从教学实践的效果来分析，正是耐烦的精神、品质融入教师的教学思维与教学行动中，教师才能更有效地落实立德树人，在引导学生学会学习、学会做人中强化学习主体的利益最优化。

“学校这几年一直在推进课程教学改革，作为负责人之一，我很关注改革的根本目的。考试、升学率当然重要，但绝不能仅满足于此……知识、能力和素质要三位一体……我校是百年名校，好传统多，千万不能丢，需要我们耐心地总结、传承、弘扬！”

一个教师如果具备了耐烦的精神、品质，就能够“资之深，则取之左右逢其原”，努力形成推动学生知识与德性协同发展的课程与教学观，自觉地防范和克服“重知轻德”等不良性倾向，主动摆脱有可能存在着的道德性平庸或失范。比如，他会基于人性化、生本化和整体性的教育主张主动总结个人经验、能力和见识的不足，愿意主动传承所在组织中教育的文化与历史，愿意在弘扬传统或他人成功经验的基础上进一步超越，使自己成为一个更加有德性、耐心、爱心、责任心、见识和能力的教师。

二、教师的耐烦意味着教育教学质量的保障

高质量的教育呼唤高质量的教学，只有保障了教学的质量才能保障教育持续化的高质量发展。尽管课程、学生、管理、评价和环境等因素都是教学质量保障中重要的因素，然而，较之于这些因素，教师更希望成为课程建设、学生学习、教学管理、评价改革和环境优化的组织者和实施者，并因此成为影响教学质量诸多因素中更为活跃、能动和核心的因素。关注相关学校教学质量下滑的原因，应注意分析教师素质的相关缺陷。

“以前的教师真的是一门心思扑在教学上，布置了作业就一定会批改。现在呢？就不好说了……有的教师课后布置作业，但是就是不批阅，或者仅仅是部分地进行了批阅。问他们，他们的回答似乎理由很充分——我事这么多，没时间、没精力呀！或辩解地说，我培养学生的自主精神——我把答案公布出去了，让他们自己对一对……”

引起教学质量滑坡的教师素质缺陷虽然包含了专业知识等因素，但在不少学校，诸如教师的耐烦等非知识性的因素仍然是一个非常重要的方面。教师在教学中的耐烦状态影响甚至决定了学生在学习中的耐烦状态，教师如果希望所教的学生成为有耐烦品质与精神的人，自己就要率先成为榜样。教师缺失了耐烦的品质与精神就会形成教师素质的缺陷，既会影响师生关系，又会深度地影响教学质量。

“师生关系对教育教学质量肯定是有影响的……总的来说，现在的师生关系不是十分的理想……原因比较多……不过，我们学校还存在着老师责任心、耐心很不到位的现象……有的时候，事情其实非常简单，但不知怎的，最后发生了严重的师生冲突……教师自己也要提高心理素养，特别是抗挫能力，要培养自己的耐烦精神！”

教师的耐烦既直接影响着教师对教学的态度、情感、价值观和水平，又间接影响着学生的学习态度、情感、价值观。研究发现，一些教师正是由于缺乏了教育教学的耐心，在教育、批评、转化学生时容易采取简单、粗暴的方式，最后使不少学生形成了挫败感，伤心、寒心之余形成了一些负性的情感和不良的心理。与此相比较，耐烦的教师则能耐心地倾听，能将日常教学工作中诸多的“琐碎”“麻烦”当作自己热爱的事业来做，他们更善于关注学生的学习情感，更注意观察学生在学习过程中的情绪状态，能敏锐地发现那些课堂中学生时常沉默或出现对抗行为背后的原因，能通过教师个人的教学机智、积极的教学行为表达和教学动机激发、诱导不断改善师生在课堂上互动的内容与方式，在一种长期坚持、润物无声和潜移默化的耐烦教育中帮助学生养成良好的学习习惯。

“我们学校一直强调负责任的教育，责任与质量是密切相关的，与你所说的耐烦也是相吻合的，这方面，有着许多具体内涵和要求。”

耐烦凝聚着教师对于教学的责任心，坚守着个人的教学学术责任，主动聚焦学生学习的重难点，精心地点拨、系统地阐述，强化学生知识、能力和素质的融合发展，使教师能意识到自己在教学活动中所创造的价值更多的是熔铸于学生素质的发展和身心的改善，认识到关怀学生、深耕细作和久久为功对于教学质量提高的意义。耐烦的教师能时刻谨记特定的时代对教师的身份要求，能深刻地理解学生在教学活动中多维、多层的需求，自觉地尊重学生的学习权、发展权和一些合理的个性化诉求，忠实地履行自己的教书育人职责，坚守教学的本色和目标定位。调研表明，耐烦的教师通常能根据学生的现实需要设计出更能体现“严细实”“导学合一”的有效教学方案，方案实施过程中能积极地进行知识拓展，将学生智能开发与个性品质发展更有效地结合起来，基于自己对教育教学的热爱和对学生的关心，更科学地将学生的学习与思维不断引向深入，既“教书”又“启思”，既“导学”又“育人”，使学生“学以成人”落到实处。

总之，教师的耐烦是教学质量的启航器、风向标，引导着教师把个人专业的发展目标凝聚到课程建设与高质量的育人方面，把个人专业审美的眼光聚焦于课程与教学品质的改善，把课余的精力和心思凝结于教书育人的系统思考和过程优化，是对教育教学内在规律的自觉遵循，是对教书育人在时间上的主动投入，对于教学质量的保障既具有前提性又具有基础性的意义。

三、教师的耐烦意味着教师专业发展的自觉

教师在专业上的发展不仅仅是其在专业知识、教学理论、实践技能等教学之术上的发展，也是其在教学理念、教学心态和教学情怀等教学之道上的发展。教学之术与教学之道对于教师的专业发展来说意义重大，无论是教学之术的缺位还是教学之道的迷失都容易导致教师专业发展的异化和畸形。但这并不等于教学之术与教学之道对于教师专业发展的重要性是完全相同的。较之于教学之术，教学之道的核心更多的是在育己的基础上育人，其根本是改变教师与学生的人心，尊重师生教或学的发展规律，顺应学生的主体性、发展性和人格性，经由教育教学活动培养、构建师生健康的人格。由此，教师专业发展需要教师在教学之术与教学之道两方面的“双进双修”“互融互通”，需要教师在良好的心态下持续地投入、认真地体悟，让教师的专业发展基于耐烦品质的巩固与优化，在教学之术与教学之道的两个维度进行自我生长、自我完善。

“面对日益变化和发展的学生，教师能否静得下心、能否真正地耐烦得住，说穿了一是需要以教学之术为核心的技能性、方略性专业本领，二是需要以教学之道为核心的远见性、规律性的专业思维。近年来，我们引导教师对教育教学规律进行真理解、真把握。当然，这是一个需要不断反思、不断坚持的过程。”

耐烦不仅给教师的专业发展以足够的信心和动力，而且给教师教学的术道兼修提供了心理上的支持，在路径上给予方向的指引。调研中发现一些特级教师常常暗示自己：教学上的创新并非一念的闪烁，也不是简单的一日之功，更不是公开课的一时之秀，而是需要耐心地守候，需要时间和精力的投入，需要外部环境的支持，需要在积极的等待中谋求变革。耐烦让教师拥有更多的教学历练，有利于教师在熟练掌握相关专业技能的同时形成敏锐的专业眼光和深厚的教育魅力，为个人在教学上的提质增效奠定坚实的基础。教师的专业发展如果没有耐烦的支撑，就会苍白没有力道，就会像江河虽有志于奔流远方却因水缺河干而不能逐梦。教师耐烦的缺失或品质的不良，很容易导致其个人在专业发展中产生教学之术的工具性蜕变与教学之道的方向性迷失，最终给教师在专业上的高质量发展带来负面影响。可见，教师在耐烦品质上的提升、在耐烦精神上的生长本身就意味着在专业上的良好发展。

“我们学校一共有十多名特级教师，他们在教师专业发展上的奇迹确实离不开你所说的耐烦精神……不瞒您说，最初其实也有教师是不怎么耐烦的，有的甚至一度想离开教育岗位，但是，经由学校领导和专家（好几个是全国知名特级教师）的引导，他们后来都转变了态度——向着好的方向、好的品质进行转变。”

有耐烦品质的教师更容易内蕴爱岗敬业、乐于奉献、务实求新、精益求精、匠心独特等优秀的专业品质。他们的耐烦精神内蕴着大爱和工匠精神，是“一种持久的、基本的人性，一种为工作本身而做好工作的欲望”，能在精神、价值和实践三个层面形成个人专业发展高质量追求的关键支撑。例如，为了探索情境教育的道和术，全国著名儿童教育家、语文特级教师李吉林老师几十年如一日，锲而不舍地坚持语文的教学与研究，其专业发展是“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”的执着努力，其情境教育理论是“蓦然回首”之后的光明灿烂。调研表明，拥有耐烦品质的教师能以更加端正的态度来揣摩学生、研究教学，舍得花功夫激发学生内在的学习动力，舍得花功夫精心设计教学方案，舍得花功夫研究课堂教学的动态生成。他们在自己的专业发展过程中虽然会遇到不少两难性的问题或困惑，但总是善于积极地、勇敢地并最终能正确地面对，能通过主动学习谋求变化，能乐意为学生的发展投入自己的时间和精力。他们想做事、善做事，面对复杂的教学现象，他们能静下心来“磨一磨”，于理性思维中化解现实教学中可能存在着的一些痛苦。与此相反，现实中的不少教师，由于缺少耐烦品质，不仅弱化了自己专业发展、职业认同的意识，流失了敬业、乐业、精业和创新的精神，造成了学生学习负担过重，而且难以消解个人专业发展中过度的功利化影响，出现行为失当的情况。调研发现，有一些新教师常因个人对教学负面情绪的集聚、蔓延而不时埋怨自己的教学工作及与教学工作有关的人或事；有一些新教师对学习有困难的学生缺少应有的同情心，对学生在学习过程中的错误缺少宽容；有一些老教师认为在互联网、大数据的时代，教学中所需要的诸如习题讲解、篇章分析、要点梳理其实都能在网络上觅得答案，由此对教学源于教材、高于教材、启发诱导、讲深讲透等教学的使命感缺乏认同，缺少价值实现的抱负，个人的教学业务随着年龄的增长而“与日俱退”；有一些新教师虽然重视业务学习，但不管学什么都呈现出“猴急猴急”的作风，一厢情愿地期待自己的所学能立即有用，“立竿见影”地改变自己的教学效果，期待自己接受的业务培训能“快进快走”“名利双收”，对那些本需要主动进行深度学习的内容，囫囵吞枣、浅尝辄止，尤其是轻视理论学习或在学习中不求甚解，不能结合教学实践进行教学反思或反思时不求深悟洞察，不知不觉地在诸如“项目化”“工程化”的专业活动中产生了“走过场”“复制粘贴”“跟风”“浮夸”的行为，并因此导致了个人专业发展的“昙花一现”“有形无神”。

四、耐烦意味着教师育己育人价值的坚守

学校是教书育人的场所，也是让学生学以成人、学会生活、学会做事的重要环境，在此过程中，教师和学生都要耐烦地对待成长中的各种应然性、现实性的要求。对教师而言，为了育人必须先育己，由此，无论是成风化人式的滋养，还是教学相长式的切磋，还是对教育难题的“死磕”与专业技艺的“疯魔”，都因有了耐烦的精神，进而牢牢地把握、坚守着育人的根本价值观。

“如果想当好一名教师，在理想上要融入耐烦的精神、品质，要能对教育的理想和本质有非常深刻的理解。比如，要思考什么是教育？自己究竟为什么而教？自己毕生追求的教育要达到什么样的目标？诸如此类的问题，教师都要有清晰的认识或思考……要形成自己独特的教育教学价值观……源于这样的价值观，我确实获得了持续的发展力，学生也在我的指导下获得了良好的生长……我想，越是对教育本质有系统、深刻的理解，我们就越能坚守最本质或者也是最基本的教育教学价值观。”

教师的教育教学工作有着 “公共责任”“个性实践”的双重属性，调研表明，耐烦的教师在教育教学活动中更注意要求自己根据教学需要更加精心、更加认真地进行倾听，能对学生进行循循诱导，能捕捉学生在课堂上动态闪烁着的思维火花，能有意识地把学生在课堂上获得的自信、自尊有效地迁移到未来的生活与实践中，能耐心地等待、守候和保护学生稚嫩的创新，注意给学生自主学习、思考的时间和空间。相反，教师如果没有耐烦，就会因“心急”而“吃不了热豆腐”，特别地，教师就很容易因自己的误判或失手而错误地对待了一个有天分的学生，这也会使教师最终痛恨自己的不足或失误，导致教书育人的失败。

“教师当然要坚守自己的价值。可是，不少教师要么缺乏锲而不舍的专业精神，要么缺乏静待花开的教育态度，对自己的发展、学生的发展都不怎么真懂，特别是眼光比较短视，太急功近利……我建议我们的教师（当然也包括我自己）在教育中必须反思自己的行为，要在实践中研究教育，要有意识地防范、克服那些急功近利、拔苗助长的行为。”

教师是承载着高贵价值的特殊专业人群，要强化自己诸如耐心、爱心和责任心等心理特质。教师的耐烦是教师深刻理解育人价值和认同自身耐心、爱心、责任的结果。正是由于有着耐烦的精神和品质，教师才能在评价学生时充分考虑知识系统的广度，合理地兼顾知识系统的深度，注意建立更加科学化的“教以育人”“学以成人”评价标准，在教学实践中会更加敏锐地考查学生诸如独立性精神、责任心、使命感、批评思维等深层的品质，努力追求并践行良好的教育教学，注意使教育教学最基本的价值观得到最好的落实。