小学语文高年级习作阅读教学策略初探

吴晓萍

（深圳市龙岗区龙岗街道中心小学，广东 深圳 518116）

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”增强语言能力是语文学习的目标，习作是学生语言能力的体现。课程标准对高年级学生提出了更高的阅读和习作教学目标。在阅读教学中培养学生“写”的意识、发现“写”的技巧、建构“写”的能力，不仅能让阅读教学中的语言训练落到实处，更能潜移默化地提升学生的习作思维和表达能力。本文以六年级下册习作单元《那个星期天》为例，谈谈如何在高年级阅读教学中落实读写一体，增强阅读教学的有效性。

一、写什么：整体观照，把握内涵

教师让学生阅读文章，首先要着眼于整体。从整体感知出发，梳理文本，领会主旨，厘清思路，把握文本内涵，符合学生的认知规律，是走向深度阅读的初始阶段，也是必经阶段。

在《那个星期天》的教学中，笔者以“这篇文章主要写了 ”为切入点，借助表格对应提取各个时间点、妈妈做的事情、“我”的表现以及“我”的心情，梳理文本信息，使学生做到整体把握文本。

理解是探究的起点，学生自主发现文章的写作脉络，形成个性化理解，为下一步的探究学习奠定基础。

二、怎么写：细处探究，建构写法

语文教学的实质是语用教学，指向习作的阅读教学更是如此。抓住“怎么写”这一问题，进一步探索和建构表达方法，阅读教学才能更好地落实“学语言”这一语文课程的核心任务，避免阅读教学走向“得意而妄言”的误区。以下是“怎么写”的具体策略描述。

（一）核心问题引领高阶思维

核心问题，即在一节课中，设定冲刺与挑战的主问题。相比于“满堂问”的传统教学方式，以核心问题引领的课堂，才能将更多的课堂时间用于学生主动学习，才能给学生完整的学习历程，让学生经历完整的思维过程。

那么，如何设计核心问题呢？教师要做到读透教材，抓准核心教学目标，把握单元目标以及教材编排意图等。

（二）合作探究走进深度阅读

合作探究是学生基于问题情境和独立思考，展开的倾听、互学的过程。在合作探究中，学生“知道如何与文本对话，如何去思考和解决问题，如何表达自己的观点，如何倾听别人再深化自己的观点，如何去倾听、关照他人，这正是语文学习的过程中需要不断去培育的核心素养”。而学生在亲身经历的合作探究活动中激发出独特的内心体验，正是深度学习的核心特征。

（三）朗读体验唤起心灵共鸣

学生探究后的交流分享，需要教师巧妙的“串联”，它能“让学生彼此孤立的观点形成关联”。朗读是学生与文本、与作者、与自我对话的过程，是“最常用的阅读方法、最基本的技能”。通过朗读串联学生碎片化的发现，能更有效地触动心灵，直击重点，突破难点，落实教学目标。

本课指导学生归纳“融情于景”这一表达方法时，笔者这样引导学生：

生：“院子很大，空空落落”这句话虽然只是写景，但感受到作者等待时的无聊心情。

师：从写景的句子中读出了情感，真了不起！试着读出这种心情。

（生朗读出无聊之情。）

师：文中写景的句子还有哪些？画出来。

（生汇报。师出示文中所有写景的句子，配背景音乐。）

师引读：当母亲答应带我出去时，我无限兴奋期盼——

生朗读：那是个春天的早晨，阳光明媚。

师引读：当我孤独寂寥地等待时——

生朗读：院子很大，空空落落。

师引读：当午觉睡过头后，发现母亲还在忙着洗衣服时——

生朗读：我感觉到周围的光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去，越来越远越来越缥缈……我现在还能感觉到那光线漫长而急遽的变化，孤独而惆怅的黄昏的到来……

师引读：当我发现天色渐晚，已经没有机会出去时——

生朗读：光线正无可挽回地消逝，一派荒凉。

师：读完，你又有什么发现？

生：这些句子表面上写景，但是作者把情感融入景物描写中，借景抒情，表达了自己的真情实感。

师：正是如此！正如王国维先生所说，“一切景语皆情语”。

聚焦写景的若干句子，一番复沓配乐朗读后，学生对融情于景这个写作密码的感悟更加深刻，也让学生明白了表达情感可以“怎么写”。

（四）举一反三把握本质与变式

本质与变式，“回答的是如何处理学习内容才能够把握知识的本质从而实现迁移的问题”，是深度学习的特征之一。

通过合作探究，学生把握了学习内容的本质，与学习内容之间建立一种“紧密的灵魂关系”。在此基础上，只有学会举一反三，掌握由本质而幻化出的无穷变式，才能真正实现“迁移与应用”，才能实现深度学习。

在本课教学中，当学生探索到融情于事、融情于景、内心独白等情感表达密码这一本质时，笔者及时引导学生举一反三，进行变式训练。

例如，学习融情于事这一表达情感的方法时，笔者这样引导学生：

生：我踏着一块块方砖跳，跳房子，等母亲回来。从“跳房子”中感受到“我”焦急又兴奋的心情。

师：除了跳房子，“我”还做了哪些事？

生：看着云彩走、拨弄蚁穴、翻看画报。

师：这一段，哪句话集中表达了作者的心情？

生：这段时光不好挨。

（师出示思维导图）

师：是的，作者正是通过这一连串具体事例，表达了“这段时光不好挨”的心情。那么，生活中，你是否有过类似的经历？当放学时下起了倾盆大雨，焦急等待妈妈给自己送伞时，你会做哪些事？

生1：我会时而看看手表，时而翘首关注着校门口是否有妈妈的身影。

生2：我时而在大厅里徘徊，时而用电话手表打电话给妈妈，时而翻看书包，时而坐在阶梯上。

…………

师：那么，除了焦急，喜悦、激动的心情是否也能用具体事例表达出来呢？想一想，当语文期末考试得了满分时，你兴奋极了，你会有怎样的表现？

生1：我会掐一下自己的脸，看看是否真实。

生2：我会激动得一蹦三尺高。

…………

领悟方法后，通过举一反三，创设情境，从不同的维度进行学法的迁移和运用，学生才能真正将知识转化为能力，才能真正“学会学习”。

三、学着写：迁移内化，仿写应用

“本质与变式强调学生对教学内容的内化，而迁移运用则强调学生对学习结果的外化。”探索“怎么写”后，利用小练笔“学着写”是对探索成果的及时巩固和内化。

从课文探索出融情于事、融情于景、内心独白等写法后，笔者让学生仿照课文“语言动作、具体事例、内心独白、融情于景”的写法，记叙生活中的一次真实经历，以“这段时光（）”开头，写一段话，表达自己的真情实感，最后进行全班交流、分享。

通过以上指向明确的阅读探索，学生发现写法、运用写法，在阅读中自主建构知识，在迁移运用中将知识转化为能力，不仅落实了语用训练这一核心任务，保证了课堂教学的有效性，而且提高了学生的写作能力，提升了学生的语文综合素养。