如何顺势开展“背景导读”

■徐连松

初中文学作品教学中常常需要补充一些写作背景，以帮助学生准确、深入地理解作品创作意图。而日常教学中经常出现背景材料的呈现不合时机，效果适得其反。

一、文学作品阅读中“背景导读”的呈现现状

1.两大基本导读类别。

一是教材单篇课文的导读。如统编教材《语文》（以下简称《语文》）九年级下册《海燕》的背景导读：“本文写于俄国1905年革命前沙皇统治最黑暗的时期。当时俄国工人运动不断高涨，动摇着沙皇统治的根基。作者敏锐地预感到时代的风云变幻，创造出广为传颂的‘海燕’形象，鼓舞了一代又一代革命者。‘海燕’在俄文里含有‘暴风雨的预言者’之意，阅读时要注意体会这一形象的象征意义。”

二是整本名著的导读。此类导读比比皆是，甚至成为众多读本针对中小学生群体的特有卖点。

2.导读的主要形式。

导读的主要形式包括背景介绍，内容概括，艺术特色。不少名著导读还精心设计了“圈点批注”的样式，从内容概括到艺术特色等诸多精彩、有价值之处，或和盘托出，或加以“引导完善”。

二、成因分析

1.“背景导读”之“利”。

对那些时代较为久远，形象相对比较“含蓄”的文学作品，若要准确、深入地理解创作意图，了解作者的写作动机和时代背景等资料就显得尤为重要。写作背景对理解文章的重要性，早已得到广泛认可。“知人论世”“披文入情”等观点，都在强调着写作背景对文意理解的重要性。

确实，恰当的背景介绍不但能够还原文学作品写作的现场，再现文本呈现的时代背景，让学生走进文本内核，也常常能够引起学生的阅读兴趣，丰富学生的知识，开阔学生的视野。

2.“背景导读”之“弊”。

写作背景导读的前置，容易束缚学生的解读思维。教师过早地把写作背景资料和盘托出，会给学生阅读文本造成先入为主的影响，不利于学生获得阅读的真实体验和独立感悟。如有些学生读完《海燕》的导读，再看看作者的名头，自我体验已经几乎荡然无存。毕飞宇说：“好作品的价值在激励想象，在激励认知。仅仅从这个意义上说，杰出的文本是大于作家的。”

导读，貌似“多快好省”，实则是植入式“快餐”，可以迅速“饱腹”，但长久“服用”必然导致“亚健康”，僵化思维路径，窄化思维宽度，弱化思维深度。

例如，《语文》八年级下册《小石潭记》的背景导读是：“柳宗元被贬谪到湖南永州后，常常探山访水，流连于自然胜境，以排解心中郁积的苦闷，写下了备受后人推崇的‘永州八记’，本文为其中之一。”

此段导读，让学生在阅读文本之前，既知晓了文章的内容，又明白了文章的写作意图，剩下来要做的就是“对号入座”，进行标签化解读。

再如《语文》八年级上册《白杨礼赞》的导读——“本文写于1941年抗日战争相持阶段，作者曾说：‘《白杨礼赞》非取材于一地或一时，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，离新疆赴延安，又离延安至重庆）以后在重庆写的。’”

尽管在这段导读中，写作意图尚给读者留下了揣度的空间，但背景介绍仍然偏早，容易影响学生初步接触文本后的个性化解读。可见，“教学内容与教学方法适配问题应引发教师的深入思考和审慎选择”。

三、顺势介入“背景导读”的几个“节点”

1.在事件或景象展开的关键点介入。

在文本事件或景象逐步展开的紧要处呈现背景，可以“引爆”学生的阅读思维能力点。如充分体会《记承天寺夜游》的文本画面后，教师此时引导学生结合背景导读，读到的还仅仅是一个简单的“闲”字吗？结合背景，学生明白，这里的如水之“清”自然指向了世道之“浊”，这里的竹与柏也自然显现出作者的气节。

反之，也经常可以见到一类公开课：教师上课伊始便对此文写作背景作详细呈现，接下来的教学过程只是从文本来“验证”背景材料，使得学生失去了应有的初步解读的自由与个性，与阅读教学应注重的“对话”原则背道而驰。文学作品阅读中的“对话”，主要就是“读者与文本的对话以及读者之间（包括教师）就文本解读展开的对话”。

2.在对全文内容整体了解的基础上介入。

在学生对全文内容了然于胸后，呈现背景可以整体促进阅读理解由表及里。张抗抗的《地下森林断想》，描绘的景象蔚为壮观。读完全文，可以深入思考：文章仅仅是在描绘赞美一个奇异的地下森林吗？其创作背景是张抗抗于19岁那年到农场当农工，在那里生活了8年。正值青春好年华的8年啊！出于对文学的执着，她于1972年10月发表了第一篇小说《灯》。

和所有的同龄人一样，张抗抗沐浴过灿烂的阳光，遭遇过“文革”的苦痛。然而张抗抗能成为一个作家，与她的不向命运妥协的精神密切相关。了解了这些背景，再读《地下森林断想》，就会更加理解作者的字字心声。同样，如果将这个背景前置到预习阶段，学生由表及里的思维能力将无法得到提升。

再看《紫藤萝瀑布》的背景。宗璞一家在“文革”中深受迫害，“焦虑和悲痛”一直压在作者的心头。写此文时，作者的小弟身患绝症，作者非常悲痛，徘徊于庭院中，见到一树盛开的紫藤萝花，由花儿自衰到盛，感悟到生的美好和生命的永恒，于是写成此文。

结合背景，是不是也就很容易读懂这些“景语”背后的“情语”呢？学生对文意的深入理解也就水到渠成了。而如果将背景前置，不但难以水到渠成，反而如“水过地皮湿”一般，只能停留在表象的“知道”层面。

3.在由浅入深的背景螺旋呈现中介入。

在适时适度的背景呈现中，可以获得由浅入深的阅读乐趣。看看小说《呼兰河传》的这个片段，读者读到的仅仅是一种自由的快乐吗？

“蝴蝶随意地飞，一会从墙头上飞来一对黄蝴蝶，一会又从墙头上飞走一个白蝴蝶。它们是从谁家来的，又飞到谁家去？太阳也不知道。”

在深受文本触动的基础上再了解创作背景，是否会读出自由背后的更强烈的心声呢？是否会读出在看似闲适、自由的语言背后，不幸的作者那份对自由的渴望，对不公命运的感慨？

我们还可以看一些故事性的背景。《丑小鸭》是一个几乎伴随了几代人的美丽故事。作者安徒生出生于贫穷人家。父亲是鞋匠，母亲是佣人。他早年在慈善学校读过书，当过学徒工。11岁时父亲病逝，母亲改嫁。为追求艺术，他14岁时只身来到首都哥本哈根。经过奋斗，他终于凭诗剧《阿尔芙索尔》崭露才华。

至此，丑小鸭的处境，丑小鸭的心愿，我们还能读不深，读不透吗？我们在读的时候还能只觉得“蛮搞笑”的吗？很多时候，我们又何尝不是丑小鸭呢？

最好的阅读是首先自由地阅读，自由地感悟，然后再结合背景与自己的理解做比较，这样，阅读就经历了一个由浅入深的奇妙过程。如《湖心亭看雪》，背景一前置，这篇精致美文的韵味已被损坏殆尽。其实，若只是自由初读，作者痴情于山水的情感自不难理解。此时再结合背景细读，自然就可以关注到文章以明朝崇祯皇帝纪年来开篇的用意了。包括“舟中人两三粒而已”中所透露的渺小无助感，学生也都能够比较自然地感悟得到。

四、没有背景导读的解读结果

没有写作背景的呈现，从某种程度上说，反而会给读者留下更为丰富的理解空间，也更合乎文学批评中“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”的基本准则。

《语文》八年级上册《答谢中书书》便是典型。“晓雾将歇，猿鸟乱鸣；夕日欲颓，沉鳞竞跃。”这样的美文，和《与朱元思书》一样，也有景象与情感的空间，可供放飞解读的羽翼；正因为没有提供确凿的背景，反而能留足理解空间。学生依托文本，既可以将其理解为对友人仕途失意的宽慰，也可以将其理解为面对友人汲汲于功名，婉拒对方的“出世”的表白……

尤其是更为简约的古诗词文本，写作背景提供得越少，越能激发学生的想象力，越能呈现诗词本身特有的语言张力。如《观沧海》《行路难》《野望》……在学生信马由缰地驰骋于精约文句的基础上，教师再示以背景，既保证了文本理解的“入轨”，更保留了文本阅读的初体验、多体验的快感。

五、结论

教学中，教师对那些一眼就能看到的“发现”的过程，无须发力；教学的着力点应该放在一眼看不到的部分，引导学生紧扣字句及文本中的人物、境况来揣摩，比如为什么要如此交代事件这样的发展过程。换言之，“写了什么”，只是一个阅读铺垫，远没有“为什么写”重要；而“怎么写”也只能在透彻理解“为什么写”的基础上进行解读。

正如刘勰在《文心雕龙》中所言：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”大意是：作家创作，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生的内在情态，这种情态通过辞章表达出来；阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，找到文章的源头，即使是幽深的意思也将显现，被人所理解。“沿波讨源”，此处的“沿波”，其实不仅指“文辞”之“波”，也指“写作背景”之“波”，顺着这些，文章的“源头”才能被准确发现，对文意的理解也才水到渠成。

所以，教师在紧贴文本解读文学作品的过程中，应适时适度、顺势而为地交代背景，只有这样，自然而深入的理解才能也必能产生。