“学的专家”视角下的高中地理结构教学*——以《生态脆弱区的综合治理》教学为例

张建春 俞 蔚 陆 炜

华东师范大学钟启泉教授指出，课堂要从“教堂”转向“学堂”，教师要从“教的专家”走向“学的专家”。所谓“学的专家”有如下特征：一是学生问题的专家，精准把控学生的学习心理、智力发展、思维结构和价值取向；二是学习问题的专家，精准捕捉学生学习的关注点、成长点，触及学习本质；三是建构“学习共同体”的专家，将“娴熟手工者”特点和“知性与责任”专业精髓集于一身，能够构建师师、师生、生生及社区多维共享成长的学习场。

“学堂”是指“学为中心”的课堂，以“学”的基础，确定教的起点；以“学”的规律，确定教的策略；以“教”的简明，确保“学”的充分；以“教”的创新，确保“学”的有效。以此为准绳，我们进行了多年的课堂教学实践与研究。下面笔者结合高中地理教学诠释教师应如何向“学的专家”渐进靠拢。

一、观察调查，获取学生学情信息

课堂观察和调查是了解学生的知识现状、学习心理、思维结构、价值取向等学情的有效手段，也是教师成为“学的专家”的第一步。一般通过课堂观察与调查可以获取如下几方面的学情信息（以笔者所教的高二学生为例）。

1.学生对知识进行理解记忆时存在的问题

通过课堂观察和调查发现学生主要存在以下问题：注重平面的、线性的记，缺乏立体的、网络化的记；注重单一的、纯文字的记，缺乏“文字+图像（示意图、结构图、景观图）”的多元化、复合性记忆；注重陈述性知识的记忆，缺乏“知识+问题+案例”的拓展性记忆；重视孤立、分割的记，缺乏知识整合、系统分析的整体性记忆；注重表象性记忆，缺乏上位概念引领、本质特征抽象的深度记忆；等等。

2.学生在思考过程中和思维结构上存在的问题

从课堂提问、试卷批改中发现学生在思考过程中和思维结构上存在如下问题：审题不全面，经常遗漏表层信息；审题不深刻，不能深度挖掘信息之间隐性的、本质的关联；思维层次偏低，没有形成“表层信息→本质规律”的思维推理；概念理解不够精准，没有完成“生活化概念→科学性术语”的转变；语言表达不够严密，没有形成“现象描述+规律揭示”“要素概念+精准定义”的严密逻辑结构；等等。此外学生思维的广阔性、深刻性、灵活性、独立性、批判性等也有待发展。

上述问题显示出高二学生的学习水平徘徊于“SOLO”的“前结构、单点、多点结构”，很少出现“关联结构和抽象拓展结构”。基于此，笔者尝试用结构教学的手段和方法提升学生的学习质量和思维层次。下面以湘教版高中地理教材选择性必修二《生态脆弱区的综合治理》的教学加以说明。

二、创设联结，发掘教学的整体结构

布鲁纳在强调结构和原理的重要性时指出：“懂得基本原理使得学科更容易理解”“详细的资料是靠表达它的简化方式来保存在记忆里的。这些简化的表达方式，具有可以叫作‘再生的’特性。”［1］结构即关系，结构教学就是教师和学生一起发掘概念、原理、方法和价值观之间的意义联系，将知识关系、信息联系和思维过程用概念、秩序和适当的符号构造成一个简明、可塑的关联结构，由结构支撑、引领、展开教学，让学生在结构中发现问题、解决问题，提升自己思维层次的教学。

1.研究教材，构建“学的整体结构”

叶澜教授认为：“要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。”［2］教师必须深刻剖析教材，挖掘潜在于教材内容、知识体系、课堂情境的逻辑关联，形成引领教学顺序展开的整体结构，如“时空—事象统一规律”、地理学科的CPFS结构［3］等。

本节课“学的整体结构”为“原因—结果（土地荒漠化）—危害—对策”，用此结构统领教学程序，澄明教学思路。据此转化为“‘因→果→害→策’自学操作单”（见表1），便于学生进行自学，教师根据完成情况进行重点讲解、补充不足。

表1 “因→果→害→策”自学操作单

上述结构为后面的“红漠化、石漠化、寒漠化、水土流失、土壤次生盐碱化”等生态问题的探究教学提供了教学模型，可让学生举一反三，降低学习难度。

2.温故习新，构建“可塑生长的思维架构”

将地理学科的内在知识相互关联、编码，形成时空结构、循环结构、整体性结构、“自然—人文”结构、“A—B”结构和可持续发展结构等，［4］将它们映射于大脑，借以感知、推导、解析新知识、新情境，生成新概念、新命题，完成新任务、新问题，这是“知识—概念结构”重塑成“自己的”思维结构的过程。如探究表1之“因”，可以让学生温习湘教版教材选择性必修一104～108页的内容，将“自然环境的整体性”建构成“地气水土生”结构（见图1）。这样，“平面的、线性的、零散的”知识就转化为“立体的、关联的、网络化”结构。其中各要素根据不同情境还可以拓展，如“地”可拓展为“地理位置、地形地势、地质构造等”，“←→”符号可解译为“三个相互（相互联系、相互制约和相互渗透）”和“三个流（物质流、能量流、信息流）”。

图1 自然地理环境的整体性

之后，教师可以让学生模仿图1 将人文地理的知识、概念进行分类、编码，最后建构为“人文要素结构”（见图2）。这样的思维架构具有一定的“索引”功能，如将其用适当的概念命题展开，就能完成“土地荒漠化成因”的解答，如“远离海洋，深居内陆（地理位置），再加上高山阻隔，阻挡水汽深入内陆（地形），导致当地降水稀少（气候）……”。这样的思维表述容易达到“关联结构或抽象拓展结构”思维层次。

图2 人文要素结构

简洁的结构既容易识记，又便于理解、迁移和运用。如图1、2 还可用于解答“特征类”问题。

3.对立统一，创设“开放性问题”的收敛结构

“增强试题开放性、灵活性”是新高考、新课改的重要方向，也是测验学生思维广阔性、深刻性、批判性、灵敏性、独立性的“试金石”。但开放的情境、不确定的答案使学生难以回答。毛主席在《矛盾论》中指出“事物矛盾的法则，即对立统一的法则，是自然和社会的根本法则，因而也是思维的根本法则”。于是笔者将“开放与收敛”这对矛盾置于同一体系、同一结构中加以思考，创设收敛结构，而开放性情境一旦获得某些“结构”支撑，学生的思维就具有了条理性。如解决土地荒漠化的对策措施，可从形成的“人为原因”中“反其道”而寻之（见表2）。这样思考解答使学生的思维层次向“关联结构或抽象拓展结构”晋级。

表2 解答土地荒漠化的“因策结构”

课堂上教师还可以引导学生思考其“发展维度（即经济、社会、生态维）”的变化（上页表2右项），使学生的思维结构由一维向多维递增，思维的广阔性、深刻性得以提升。

三、构建学习共同体，刻画思维结构，促进思维进阶

面对新情境、高难度的探究任务，有时教师的思维层次也不能保证能够达到“关联结构或抽象拓展结构”水平。那么最好的方法是教师与学生建构“学习共同体”。

1.教师应不断学习，丰富知识体系，将理解提高到“抽象拓展结构”水平

在本节课的教学中，针对湘教版高中地理教材选择性必修二61 页“探究1. 查阅文献，了解上述争议内容，谈一谈，你对巴丹吉林高大沙山与湖泊并存成因的看法”（以下简称“探究1”），笔者在课前以“巴丹吉林高大沙山与湖泊并存成因”等为关键词通过网络搜索相关文献，并通过“中国知网”等途径下载文献。如《巴丹吉林沙漠湖泊群与沙山形成机理研究》［5］（以下简称“论文1”）《关于巴丹吉林沙漠高大沙山和湖泊形成机制的初步看法》［6］（以下简称“论文2”）等，并将文章与学生分享。

2.刻画学生的思维结构

思维结构评价关注学生在地理学习中表现出来的思维结构的个体差异，有助于教师把握不同学生的学习状态，使后续的教学设计能够更有针对性地促进学生地理学科核心素养的形成。［7］课堂学习中学生的思维结构参差不齐，教师必须刻画学生的答案所处的思维水平，并且将典型答案按“前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构”展示出来（见文末表3），让学生诊断自己的思维水平所处的位置，从而在对比中反思，在反思中改进和完善。

表3 学生完成探究1的思维结构水平举例

3.让思维结构水平不同的学生组合成“学习共同体”

学生在学习共同体中相互质疑、相互指点、相互促进，共同完成探究任务。如可将探究1分解为三个任务：一是沙山如何形成？二是沙漠湖泊如何形成？三是山水并存的机理是什么？上述任务由不同的小组来完成。通过阅读、思考文献，同时利用“巴丹吉林沙漠高大沙丘形成模型示意图”（因版面所限，图略），加深学生对探究任务的理解。

4.展示成果

展示教师或者师生共同理解的成果（见图3），让学生比对、检验、校正自己的思维成果，从而促进学生思维的进阶。

图3 “沙山与湖泊并存”思维结构模型

5.引发质疑讨论，深化探究

图3 是将相关文献综合以后形成观点的过程。但不同文献显示的观点不完全一致，存在“争议点”：论文2认为“湖水主要由沙漠东南缘……降水形成的砾岩层地下水和湖泊周围沙山地下水补给而形成”，而论文1 则通过“沙漠中的降雨与蒸发实验”“湖泊中心的钙华与泉水”“地下水中化学物质”等证据“说明巴丹吉林沙漠的湖泊来源于鄂陵湖与扎陵源的渗漏”。针对这些争议点，学生可通过课后小组讨论、团队合作、思考探究作出自己进一步的判断，从而培养学生的辩证思维和批判思维。

教师通过课堂观察、案例研究等方法将学生作为教学研究的对象，刻画学生的学习状况、心理状态、思维结构和价值取向等；通过“课程标准—教材内容—教学结构”的整体性解读、研究和设计，构建符合学生心理、认知、价值取向的深度学习结构；通过构建师师、生生、师生“学习共同体”，刻画学生的思维结构，分享学习共同体的思维成果，通过“对比、检验、校正、促进”的过程实现学生的思维进阶，通过教学现场的合作、对话、分享，寻求“教”与“学”的方式的最大交集，完成教师从“教的专家”走向“学的专家”的自我革新。