人文主义精神对开展通识教育的启示

程千 （国家开放大学；北京大学教育学院）

“威斯康星理念”确定之后，现代大学具有人才培养、科学研究、社会服务的三大功能已经成为人们的共识。[1]随着社会经济发展日益加快，大学社会服务的功能逐渐被强化，社会对人才的需要日益多样化，期望也在不断提高。《国家教育事业发展“十三五”规划》中提出：“教育发展要适应中国特色社会主义现代化建设需要，服务全面建成小康社会和中华民族伟大复兴目标，主动适应和引领经济发展新常态，为国家现代化建设厚植人才优势，培育创新动力。”“为实施‘中国制造2025’和‘一带一路’建设等战略，迫切需要教育优化人才培养结构，加快培养各类紧缺人才。”与之相应，大学也希望更加贴近社会经济需要，改革人才培养模式，谋求创新和转型之路，以增强自身的实力和声誉。

在这样的背景下，不论是研究型大学还是应用型大学，为了更好地为国家的经济建设提供人才，发挥社会服务的功能，都在不断探索更加适应社会经济发展需求的办学方式和办学路径。在大学的价值观中，“工具理性”和“实践理性”更多取代了“认知理性”。[2]追求功用、实用、就业率、行业和职业能力等功能主义的观点逐渐取代了纯粹知识和学术的追求，成为大学的主流价值观。

在这样的价值追求之下，教育家开始反思大学有无能力担当起校正社会方向、引领社会发展的重任的问题。这一问题的核心，是大学应如何夯实人文主义精神基础。而人文主义精神正是大学的逻辑起点和本源。于是，重新回到大学理念的起点，重新回归人文主义精神的熏陶，也许是大学走出今天困局的最好方式。那么，作为大学起点的人文主义精神到底是什么？用什么方式才能在社会发展如此迅速、专业和职业教育必不可少的今天推动大学人文主义精神的重建？成为教育工作者不得不思考的问题。

一、作为大学基石的人文主义精神的起源和发展

人文主义精神最早可以追溯到古希腊时期，来源于苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的哲学思想。当时的教育也被称之为“ liberal education” ,有学者翻译为“博雅教育”或“文科教育”,指的是自由教育或自由人的教育。[3]这种教育的目的重在培养一个人的精神。在柏拉图记录苏格拉底思想的《理想国》中，认为教育就是要培养一个人的智慧、理性、真实、善念、美德等优秀品质，并强调了艺术、音乐、体育和辩证法的修养。同时，用文法、修辞、辩证法等科目来培养训练人们的演说、写作和逻辑思维能力，进而培养他们广博通达的智慧。这种充分体现人文主义精神的教育理念是教育最重要的思想来源。

中世纪，人文主义精神一直对教育产生着重要影响。在文艺复兴时期，意大利兴起了人文主义思潮，这一思潮以复兴古罗马文化遗产、反对禁欲主义、反对神权、弘扬人性为其宗旨。[4]此时的教育思想虽然依然带有宗教色彩，但具有人文特性，提倡学术研究、思想自由和个性解放,肯定人是世界的中心，关注人本身的完善和潜能发展。18世纪的法国，启蒙运动盛行，带来了人文主义精神的发展，卢梭倡导建立一个自由、平等、博爱的国家，提出了自然和自由教育。[5]

在德国，早期人文主义运动的传统推动了传统大学的建立，并深刻影响着建立初期的德国大学。早在宗教改革时期，德国大学已经获得了一些人文主义气质。18世纪欧洲的启蒙运动同样影响了德国，德国最为出色的两所大学，哈勒大学和哥廷根大学都是启蒙思想的产物。[6]与此同时，以康德、黑格尔为代表的唯心主义哲学带来了文化的繁荣时期，他们所倡导的人文主义精神主张用神圣的优雅来拯救人类，这种观点深刻地影响着德国大学的教育和改革理念，德国的人文主义运动达到了鼎盛时期。在这样的社会背景下，人文主义精神成为德国各所大学建设的基本理念和逻辑起点，并奠定了德国大学的思想基础。这些大学将自由、修养、学术、理性、真理作为核心的价值追求。一个标志性的事件是19世纪初，作为人文主义学者的洪堡根据自己的人文主义思想促成了柏林大学的建立。在其示范影响下，德国普遍接受了柏林大学所遵循的思想。[7]逐渐地，以洪堡大学理念为代表的德国大学的理念和追求也从德国传到了世界各地，以人文主义精神为内核的大学理念影响了世界各地大学的建立，甚至影响到了中国，成为世界现代大学的精神基石。可以说，人文主义精神是现代大学理念的本源，是大学本质的追求所在。

然而，19世纪末20世纪初,大学的价值观开始悄然变化，人文主义精神基石受到了巨大挑战，科学主义的兴起成为主要原因。20世纪在科技史上被认为是现代科技迅速发展的时期。这期间,现代物理学、现代天文学、现代生物学及化学等领域的基础研究都取得了突破性的进展。与此同时,科学向技术的转化也开始加速,并且日益受到人们的重视。科学的成功,一方面带来了人们对科学的普遍信任和尊重,另一方面也带来了人们思想上对教育的重新认识。

科学主义的盛行改变了传统的以人文主义精神为核心价值追求的大学。伴随着科学教育和教育科学研究在西欧各国的全面兴起,科学主义教育思潮成为影响各国教学改革的主导思想。从19世纪起到20世纪初，德国大学开始转向科学主义，这种转型是成功的，在这段时间，德国成为世界科学的中心，在科学王国中，德国成果累累、地位显赫，德国在世界科学界以及科学人才培养中占有绝对优势。[8]科学主义也强有力的影响了美国大学，以此为依托，20世纪中期，美国成为世界科技中心。世界高等教育中心也逐渐从欧洲转移到了在科学技术上突飞猛进的美国。科技的发展和教育理念互相影响和促进，在这期间,盛行了数千年的人文主义教育开始走向衰落。

科学主义最大的特点是将人和一切事物都当作物化的对象来进行研究，以此为主导的教育更强调社会功能和利益,只注重知识、智力的发展,仅仅追求功用、实用、职业和专业能力。不再探究和讨论主观精神、价值、意义、道德，不再重视人的全面进步和美育、德育、体育的综合发展，也不再关注人格和人性的修养和完善。如何迅捷地掌握日益膨胀的科学知识成为教育的目标。

以科学主义为主导的教育并没有成为解决人类一切问题的良药。20世纪开始，人类开始面临一些意想不到和无法控制的问题：战争的创伤，自然灾害频发，传染病、污染充斥周围，人们生活节奏加快带来的意义缺失，价值丧失，人生毫无乐趣，信仰危机……这一系列社会问题和人的危机,使人们对科学解决一切问题的能力产生了怀疑。在现代资本主义社会中,物欲横流而又精神空虚,有些人视科学技术为掠夺自然的工具,于是近代科学主义思想被异化为科学霸权主义思想,传统人文主义思想则面临着严重的危机。[9]新世纪科技的发展，不仅影响了人类的生命价值，也侵犯了人性尊严，于是，教育家开始重新思考关于教育的根本目的问题，教育在推动科技发展的同时，应该更多关注人自身存在的价值、人的精神需要和人性的完善。教育需要重返人文主义精神，需要回到大学理念的逻辑起点，成为今天教育家的共识。

二、教育重返人文主义精神的尝试——通识教育及其困境

想要重新强调人文主义精神在教育中的作用，一种观点认为应该调整学科专业结构，在“人文”方面不仅应增加文科专业、课程的比重，增加人文社会科学专业门类和招生,以消除重理轻文的现象，[10]在专业设置与课程教学中重视和加强人文精神的培养。然而，这种做法在科学主义仍然占据主导地位的今天是难以实现的。高等教育不可能再回到古代那种纯粹的时代，专业性、为未来职业做准备仍是当代高等教育的主旋律。[11]学校需要与社会、市场、政府协调发展，在以专业教育为基本教学形式的大学教育中，专业门类和招生计划的设置更多参照的是社会经济和科技的发展需要，学习者的时间和精力被日新月异的专业知识和科学知识挤占，为专业甚至为职业做准备的学习所占据的时间比重越来越大。如何在满足社会和个人需求的基础上强化人文主义精神成为教育中的难题。

在这样的背景下，当前在高等教育领域得到大力推行的“通识主义”教育方针，实质上就是我们对高等教育的科学主义和人文主义统一性认识论基础的重新认可，[12]也成为保障人文主义精神的最后阵地。通识教育的目标在于培养具有通融识见、博雅精神和健康情感的完整的人。最重要的是，大学通识教育蕴含着对“人”的价值的基本看法，体现人文主义些许特性。[24]人们认识到，任何一门自然科学的发展,任何专业能力的学习和掌握，都离不开从哲学等传统人文学科中发掘道德和价值观。把科学主义与人文主义健康地结合在一起,已经超越了所谓科学范式更替的意义,成为摆在人类面前的迫切任务，[13]而这种结合靠的就是通识教育。大学通识教育的核心价值是有关人的主体性问题。人类无论发展到何时，都必然要思考“人之为人”的根本，这正是通识教育的旨趣。[14]于是，让通识教育在几乎完全被专业教育挤占的教育空间中发挥越来越重要的作用，促进“全人教育”的实现，引领人文主义精神的回归，这一点已成为很多学者的共识。

然而通识教育的现状是无奈的，大学的通识教育正面临着三种令人尴尬的困境。

第一种困境是大学忽视通识教育。这种倾向尤其在应用型大学、职业学校中体现得较为明显。大学教育者将培养目标和培养内容狭隘地定义为围绕着专业和职业的知识，专业作为一组课程的组合，除了包括教育部所要求的思政类、英语类和计算机类课程之外，仅有专业课、专业核心课、专业拓展课和综合实践环节等紧密围绕专业内容设置的课程，而通识课程在整个教学计划中所占据的比例极低，成为选修课，甚至不再出现。在这样的教学安排下，学生也形成了功利主义和工具主义的观念，认为除了专业学习以外的课程都是“无用”且占据时间和精力的。通识课程消弭于无形，使得通过通识课程引导人文主义精神的可能变得渺茫。

第二种困境是大学对通识教育的认识和理解有偏差，认为其是专业教育的补充，甚至是稀释了的专业教育。大学通识教育被赋予了实用性功能，实用主义取向成为大学通识教育改革的基本诉求，人才培养变得工具化。在这种观念的指引下，大学教育者将本就为数不多的通识课程定义为与专业和职业相关性极高的课程，如管理学专业的学生通识课程修读管理类课程、法律专业的学生通识课程修读法律类课程，多数高校开设大量“概论”“导论”等课程就是以通识课程名义出现的专业课，只不过在难度上大大降低，学生可以轻松过关，[15]从而成为一种“次等课程”。甚至还有为专业学习进行补充的数学、经济学、政治、地理类课程，某些职业学校还会将一些手工、技能或操作实践纳入通识课程体系内。而那些在普适层面上真正传递价值观的课程和教学内容却离大学越来越远，大学的通识教育形同虚设，且与人文主义精神相去甚远。

第三种困境是大学把通识教育当作某种特定课程的任务，认为通识教育就像搭积木一样在教学计划中增加一些课程，把通识教育与专业教育简单相加。有的学校片面追求课程范围和数量，似乎可供选择的通选课门类越全、数量越多，通识教育就实施得越好。于是，许多大学列出数量可观的通识课程，甚至将一切非专业的课程都归入通识课程。哈佛委员会指出: “如果我们将通识教育看作是一门又一门的课程，这将是最不幸的。”[16]而真正的通识教育是一种贯穿于所有教育之中的人格和价值观教育。但现状却是通识教育通过专门的课程设置走向自己的反面，成为一种新的“专门”教育。[26]

在这些困境下，通识教育到底是什么，意义在哪里慢慢变得模糊，可以看见的是，苏格拉底所说的在职业、专业知识之上，以美善为中心的“美好生活的知识”，[17]也就是人文主义精神已经消失不见。

三、人文主义精神对高校开展通识教育的启示

虽然通识教育没有标准模式，但有一点是不能忽视的，那就是应该从人文主义精神中找到一些源头，这是通识教育存在的最重要价值所在。通识教育的根本意义之一就在于引导个体在有限的空间之中，尽可能地达到人自身存在的完满。[18]“通识”并非一般性知识，而是整全性的知识，即通往整全的知识。[19]使人成长为一个既能认识自然、认识社会又能认识个体,既能创造生活又能享受生活,既懂得尊重他人又善于实现自我的具有完美个性的人。比如崇尚人的理性的、情感的、精神的、审美的、道德的、体格的全方位健全，对于自由、真理、正义、理性、美的熏陶和提倡，甚至将古典文化融入其中。通识教育应该帮助人们在纷繁复杂的现象世界中看到价值，在毫无温度的专业知识中看到追求，在混乱和迷茫中看到希望。

大学应该如何开展通识教育？一个较好的例子是近年开展的美国高影响力教育实践，这不仅是专业教育和通识教育融为一体的探索性实践，也是人文主义精神贯穿在教育过程中的一次实验。2007年，美国学院和大学协会在《为了新的全球世纪的大学学习》报告中，认定了日渐获得高等教育界关注的10 种高影响力教育实践，包括新生研讨课、学习共同体、通识体验项目、写作强化课程、合作作业和项目、本科生科研、多样性或全球学习、服务学习、实习和顶点课程。[20]不同学校根据自己的需要开展了不同实践，发展了学生不同的能力。高影响力教育实践所培养的能力既包括促进学生成功的实践能力，也包括丰富的人文主义精神思想。

写作强化课程就是人文主义精神的一个较好的体现，这是一种跨学科的、面对不同群体、不同形式的写作、表达和阐释训练，类似于苏格拉底的辩证训练。古希腊通过辩论家的培养来发展人的逻辑思维，而文法、修辞、辩证法的养成也正是写作强化课程的目的，这种课程有利于帮助学生发展推理、逻辑、条理、组织思维、批判性思维的能力。这无疑是人文主义精神的体现——有利于培养一个完整的、有理性、有判断力、有智慧的人。在通识教育中，这类课程的设置或能力的训练是必不可少的。

而在中国的大学里，除了特定的相关专业，对表达、阐释、审证、写作能力的训练并不多见，很多时候我们虽然设置了这种课程，但设置目的与美国不同，美国更强调独立的角度、自己的思考，而中国高校中更多的是为了撰写论文的功利取向。取向不同，教育的内容也就不一样了。广泛的检验和调查发现，不同种类的美国高影响力教育实践活动，发展了学生的交流能力、批判性思维、理解复杂情境的能力、审美能力、伦理道德、价值判断等。[21]这些能力的获得有助于学生成为一个具有道德、理性、情感、审美的完整的人，通过这些教育实践我们在某种程度上找到了大学培养人的起点。

当中国的大学重新反思通识教育的逻辑起点和归宿时，可以在一定程度上借鉴美国高影响力教育实践的部分思路和做法，同时还应该探索一些更加适合自己的路径。

首先要重视通识教育，不要让通识教育被专业教育取代，改变对通识教育的内容的看法：加强对情感的、精神的、审美的、道德的、体格的全方位能力的训练，如经典研读课程、分主题文化课程、讲座、艺术欣赏、文体活动、社团活动等，[22]旨在为学生的身心舒展尽可能地提供充分展示的平台。不仅要在通识教育模块中开设与人文主义精神相关的课程，减少无关的课程，更要将这些能力的培养融入所有的教育过程中。这不仅仅需要大学的教师的关注，学生工作部门也要通过各种形式锻炼学生的这方面能力。

其次，改变评价模式，融入一些过程性、主观性的考核形式。评价对学习的内容、方式、程度都有巨大的导向作用，用评价模式、评价主体的改革来倒推教学的改革是一种有效手段。当大学的评价体系不仅仅是GPA，还有人文素养、审美、价值观和道德等更加多元的评价时，大学通识教育所培养的人文主义精神可能会起到更加重要的作用。如果不将其融入对学生发展的评价，通识教育的初衷就难以实现。

此外，可以引进一种“主题捆绑式”课程，主要关注的是当代社会中的一些重大问题和文化现象，诸如种族关系、能源与环境的可持续发展，以及恐怖主义等，而且部分大学已经率先做出了相关调整并且取得了一定成效。这种“主题捆绑式”课程，一方面符合了大学教育工作者的利益，另一方面也契合了通识教育源起时的基本理念，[25]那就是含有价值思考和逻辑判断的人文主义精神。

在现代资本主义社会中,当政府、企业、教会等传统社会机构都相继失去了统领人类精神进步的感召力的时候,唯独大学还经常被人们视为精神慰藉的家园。[23]今天我们之所以让通识教育回归人文主义精神，正是人类为了保护精神家园而做出的最有长远意义也可能是最有效的努力之一。当我们明白了要以人文主义精神引领通识教育的改革，培养具有人文主义精神的“全人”便指日可待。