基于任务驱动的高中历史大单元教学设计探究*——以《纲要》上册第四单元为例

蒋培锋

(福建省德化第一中学 福建 德化 362500)

引言

“学史以明智”，让学生通过历史的学习能够有效增强学生民族认同感和自豪感，感受先人的智慧和伟大精神，对学生的思想建设有着现实的指导意义，同时也是中华民族优秀文化的有效传承。但在目前的新教材教学中，教师的教学效率较低，学生的学习兴趣度有待提高，学生不能对历史知识形成完整的知识架构，历史学科的教育价值和意义不能充分发挥。因此，教师要在现代教育理念的指导下，积极探索新高考新教材背景下历史教学的有效策略，不断提高自身的教育能力和水平，提高自身的教育质量。近年来，任务驱动的教育优势在教学中逐渐凸显，同时大单元教学的价值和意义也在实践中得到了有效的证实，得到广大的教师的一致认可，本文试就此进行初步探讨。

1.任务驱动的内涵

任务驱动就是教师根据教学内容设计相关的探究任务，驱动学生通过多种方式完成教师布置的任务，从而提高学生的自主探究能力，帮助学生构建自己的知识架构和体系，从而有效提高教师的教学效率，促进学生综合能力的提升。[1]

2.大单元教学的重要性

在传统的历史教学中，教师的教学缺乏一定的大局观，对课本知识进行按部就班的一课一讲，只关注于当下学生对知识的理解和掌握，忽略了知识之间的联系性，不利于学生建立完整的知识体系，影响着学生对知识的融会贯通和思维能力的提升。而在新教材的架构下，大单元教学将发挥重要作用，将知识进行整合，体现知识的整体性、联系性，更有利于学生建构自己的知识架构，更有利于提升学生的学科核心素养[2]。

3.目前高中历史大单元教学设计中存在的问题

3.1 单元课程内容的碎片化。碎片化所指的主要就是教学内容过于混乱，部分历史教师在展开历史大单元教学设计的过程中，其很难把握好历史教材的具体内容，无法在系统的历史知识体系上，进一步明确教学知识的内容层次，对于大单元教学内容来说，也仅仅只是将单元当中的单课时内容进行叠加，完全忽略了不同历史知识之间所存在的联系，将历史逐步划分为了各类零散的历史事件以及历史现象，这也进一步突出了历史单元教学设计当中的碎片化特征，不仅会对学生历史知识体系的构建产生影响，也会限制学生知识迁移能力的提升。举例说明，在《纲要》上册的第二单元中，其整体包括了四课12个子母，其中所讲述的主要内容为三国两晋南北朝使其，到隋唐使其的历史事件，整体时间跨度相对较大，内容方面也具备着零散化特征，部分历史教师在进行大单元教学的过程中，往往会根据课时编排顺序来设置出与之对应的教学内容，完全忽略了课时之间存在的联系，也没有意识到政治大动荡所引发的民族大交融，而这种民族交融不仅为中华民族的发展带来了全新的活力，也存进了民族国家的发展优化，在横向的角度上，其分裂了隋唐时期在经济、文化、政治以及民族关系方面的内在逻辑，纵向上，其也与春秋战国实际的民族交融，以及秦汉时期的多民族封建国家发展模式互相脱离，而这种将整体性历史知识划分为多个孤立历史事件的方式，不仅很难帮助教师创建出与之对应的知识情境，也不利于学生历史思维的培养。

3.2 单元学习目标的笼统化。部分高中历史教师，其在进行大单元教学设计的过程中，只是单纯的将课时内容叠加在一起，教师很难在单元的角度上来设计出逐步递进的教学目标，只能够根据单元内部的课时目标来叠加单元目标，或者只是单纯的明确单元的重点与难点问题，整体单元学习目标过于龙通话，后续教学活动的开展进程中，无法根据不同学习目标来开展对应的教学内容，这就对教学质量以及教学效率的提升产生了不良影响。举例说明，在《纲要》上册的第二单元中，部分历史教师在进行教学设计的过程中，只是单纯的照搬课程标准中所提出的需求，将单元教学目标制定成了解三国两晋南北朝使其的政权更迭情况、隋唐时期封建社会的繁荣程度，以及两者之间在经济、文化以及民族关系等方面的发展。而这种过于笼统的学习目标，其中并没有对知识结构进行分层处理，很难在多维度、多层次上对学生的学习情况进行评价，这就导致历史学科的核心素养很难得到高效落实。

3.3 单元教学活动的模式化。在课程改动起到的促进作用下，大单元教学设计在历史课堂中得到了较为广泛的应用，然而，高中历史新教材中的内容比较多，整体课时相对较少，在规定的课时内需要完成较多的教学任务，这就导致课堂教学当中并没有多余的时间来开展教学活动，并且部分历史教师仍旧采用传统的教学方式以及教学理念，导致单元教学活动的开展过程中体现出一种模式化特征，而在常态的历史课堂当中，教师的教学大多都是以讲授为主，并进一步细化到每一个知识点中，这种过于单一的教学活动模式，不利于学生核心素养的提升。举例说明，在对《纲要》上册“中华文明的起源”这一主题单元内容展开教学设计的过程中，由于史前时期相对于现代比较遥远，为了帮助学生了解教学内容，就可以采用情境教学法，利用历史博物馆或是历史遗迹等资源来创设与之对应的情境，充分发挥出学生自身的想象力，激发出学生的主观能动性以及学习积极性，还能够通过结合讲授法的方式，由学生来自主讲述历史神话传说，这样不仅可以吸引学生的注意力，在学生讲述故事的过程中，也有利于学生逻辑思维能力以及语言表达能力的提升。

4.任务驱动下大单元教学的策略

4.1 开展分组教学，为合作探究做好准备。小组合作探究的学习方式能够有效促进学生之间的交流、合作，帮助学生建立合作意识，提高学生的合作能力，还能让学生进行互相学习，做到优势互补，拓宽学生的思维，增加学生的知识广度，完善学生看问题的角度，让学生能够更加全面的看待问题、思考问题。因此，基于任务驱动的高中历史大单元教学中，教师开展分组教学，能够有效促进活动探究效率和质量。[3]

例如，在《明清中国版图的奠定与面临的挑战》这一单元教学中，传统的教学方式是让学生了解明朝的灭亡以及清朝统治的建立，预示着皇权政治的加强，并对这一时期的鼎盛发展期及潜在的危机进行了解。接着了解这一时期的文化和经济的发展状况，从中总结出清朝通过征战等一系列措施，拓展并巩固了我国版图。同时，君主专制进一步强化也产生了负面的影响，与世界潮流相比，中国开始逐渐落后于世界。而在任务驱动下，教师需要打破传统的教学方式，开展单元教学，单元教学不同于传统的教学方式，教师着眼于整个单元的内容制定单元教学目标，并对学生进行分组，让学生根据以下单元教学任务开展探究：(1)宰相制度的废除给中国封建专制制度带来什么变化？(2)鸦片战争前的中国是否遭遇过外来侵略？(3)现代中国版图与清代版图有何区别？(4)为何清朝人口的急剧膨胀会引发社会危机？5、明清时期中国的资本主义萌芽为何未能迅速发展？学生在小组合作下，对教师的单元教学任务进行分工探究，对每一个问题都发表自己的见解，最终综合大家的想法，归纳出问题的最终结果，大大提高了学生的学习效率。合作探究的方式是任务驱动下高中历史大单元教学的有效策略。

4.2 利用翻转课堂，对探究结果进行检验。在以往的教学中，教师更加注重自身对知识的讲授，对学生进行知识灌输，往往忽略了学生对知识输出的过程，给学生灌输的知识量不代表学生对知识理解吸收的量。教师在历史教学中积极利用翻转课堂，能够给学生创造将知识进行输出的机会，是对学生知识理解和掌握情况进行检验的很好的方式。教师能够对学生的知识掌握和理解情况有一个清晰的了解，便于教师对接下来的教学进行科学的规划和调整。[4]

例如，在《明清中国版图的奠定与面临的挑战》这一单元教学中，教师改变了以往教师教授为主，学生被动学习的授课状态。教师为了检验学生自主探究学习的效果，利用翻转课堂，教师与学生进行角色互换，让学生以教师的角色对探究内容进行讲解。学生通过单元学习，对于明清两代专制强化与僵化、郑和下西洋造成的财政负担、小农经济对社会进步的阻碍等内容进行整合，变成自己的理解并讲述出来。一方面强化了学生对知识的理解，加深了学生对知识的印象，对单元知识有一个整体的把握，对知识之间的联系有了更清楚的认知，帮助学生建构属于自己的知识与技能，让学生从宏观角度建立中国古代史与中国近代史的时代链接，对该时期的社会领域的变化以及面临的危机有更好的理解。另一方面有效锻炼了学生归纳总结以及语言表达能力，同时也锻炼了学生的思维能力，有效提升了学生历史学科的核心素养。教师积极利用翻转课堂，是促进任务驱动下高中历史单元教学的重要手段，值得教师在教学中广泛应用。

4.3 丰富任务形式，激发学生的探究兴趣。学习相对来说是比较枯燥的，单一的学习任务不利于充分激发学生的探究兴趣。所以，开展大单元教学时，要结合教学目标，有意识的丰富教学任务的形式，充分调动学生的探究积极性，激发学生的学习兴趣和动力。[5]

例如，在《明清中国版图的奠定与面临的挑战》这一单元教学中，教师改变了以往的学习任务形式，不再以课本知识为主，而是结合现代先进的教育方式和手段，给学生布置这样的探究任务：让小组学生针对本单元的内容自主搜集一些相关的文字、图片或者影视资料，结合教材的内容，录制成讲解视频，再以视频的形式将本组的探究结果展示出来。这样的任务形式不同以往，会更加有趣味性，有效激发学生的探究兴趣，同时丰富了学生的学习方式和学习路径，也能让学生通过网络知识平台了解到更多的知识，让学生的知识储备不仅仅局限于课本中。在新颖的学习任务的驱动下，学生通过多种学习途径，对本单元的内容进行系统、全面的学习，对本单元的知识架构、知识逻辑有了清晰的认知，同时对这一时期的历史分析更加深刻，有效提高了学生的历史学习效率，还让学生在任务执行中锻炼了协作能力，促进学生综合素养的提升，让学生真正感受到知识探究的乐趣，真正实现单元教学的教育价值和意义。因此，丰富任务形式是促进大单元教学的重要手段，教师要在实践中不断的探索和尝试，切实提高教学质量，促进学生的能力提升。

4.4 优化评价方式，提升学生的探究体验。教师的评价方式对于学生学习自信心的建立以及学习体验有着非常重要的影响。教师要不断优化教学的评价方式，积极探究科学的评价体系，充分发挥评价机制的教育作用，带给学生良好的学习体验，增强学生探究知识的自信，激发学生探究知识的热情，促进学生的全面发展和学生的可持续发展，促进学习螺旋式上升。

例如，在《明清中国版图的奠定与面临的挑战》这一单元教学时，教师对教学评价进行了优化，采用了教学分层评价。从学生对知识掌握程度、对明清时代特征把握、理性看待危机以及民族自豪感、自信心的建立几个层面进行评价。同时坚持评价主体的多元化，让学生对小组探究进行自评，说一说本组在探究过程中哪些方面做得比较好，用了什么方法达到了较好的学习效果，同时本组在探究过程中，遇到了什么问题，是怎样克服困难的？让学生对小组整体表现进行评价，增强学生的合作意识、集体意识。除此之外，还让学生在小组之间进行互评，有的小组在进行互评时提出，某个同学对明清时期的经济与文化有着独到的见解，但是这名学生在平时课堂当中并不积极，希望他能有所改进。基于小组之间的互评，教师对学生及小组给予肯定，大大促进了学生的自信心，对小组的合作探究也给予了较高的评价，带给学生良好的合作探究体验。学生在历史课上的表现更加积极，也很好的促进了学生综合能力的发展。因此，教师优化评价方式是促进大单元教学的重要助推器。

4.5 提升知识内容的整体化特征。在任务驱动教学理念的影响下，在设计大单元教学的实际过程中，应当进一步统领单元内部的各大知识点，准确找寻出不同知识之间存在的联系，从而探寻出历史知识的内在关系，提升学生对于知识内涵的理解程度。而在教学设计当中，还要重点关注知识的整体联系，有效解决以往大单元教学设计当中课时内容叠加的不良问题，帮助学生构建出更加完善的知识体系。

例如，在《纲要》第十单元，“改革开放与社会主义现代化建设新时期”这一内容中，其总共包含了两课6子目，其中所讲述的内容为我国改革开放至今在社会主义现代化建设阶段中所取得的成就，但其中6个子目涉及到的知识内容较为零散，所以，教师在进行大单元教学设计的过程中，就要充分结合任务驱动教学理念的方式，将中国特色社会主义道路作为主要任务，无论是十一届三中全会改革开放的伟大决策，为中国社会主义道路的开展奠定坚实基础，还是后续中国特色社会主义发展进程中，在思想理论、外交以及政治制度等方面所取得的成就，其都促进了中国综合国力的提升。以此作为主要的任务内容来驱动学生进行自主探寻，可以将知识内容加以梳理，将原本6个子目的教学内容有效凝聚为四个方面，教师在单元设计过程中，也要在经济、思想、外交以及政治等多个方面来针对中国特色社会主义道路来开展教学活动，保证每一个教学活动的开展都很能够与中国特色社会主义道路的发展连接在一起，稳步提升整体教学效率。

4.6 强化目标设计的驱动力。在进行大单元教学设计的过程中，教学目标属于其中的关键组成部分，所起到的作用就在于将教学活动与教学内容结合在一起，对整体历史教学也起到了引领作用。而随着新课标以及新教材的使用，高中历史教学中所关注的内容主要为学生的综合发展，重点关注学生在学习活动当中对各类历史观点的认知程度与理解程度，通过教学目标的设计来促进学科核心素养的提升。

例如，同样是在《纲要》第十单元“改革开放与社会主义现代化建设新时期”这一内容中，教师就可以将改课开放这一内容作为主要任务，在这一任务所产生的驱动作用下，就可以将改革开放在不同时期以及不同领域所取得的成就为主要载体，确定本单元教学目标。在这一教学任务驱动下，教师针对不同层次的教学目标，提出不同的问题，引导学生深入思考。比如为什么进行改革开放？如何进行改革开放等，不同教学任务由浅入深，以问题为导向，有利于激发学生的学习兴趣，引导学生对改革开放深入思考，加强学生对改革开放的整体把握，有利于学生深化历史知识，形成历史思维，这样不仅可以稳步提升历史课程的教学质量，对于学生后续的学习发展也起到了良好的促进作用。

结束语

总而言之，本文从开展分组教学、利用翻转课堂、丰富任务形式、优化评价方式四个方面阐述了对驱动任务下高中历史开展大单元教学的有效途径。利用小组合作探究，提高学生的探究效率，真正发挥任务驱动的教学优势；利用翻转课堂对学生的探究结果进行有效的检验，是提高驱动任务下单元教学效率的重要手段；制定丰富的任务形式，能有效提高学生学习探究的兴趣，能促进驱动任务教学的有效开展；采用科学的评价方式是提升学生探究热情的重要方式，是任务驱动开展的重要前提。