大学英语线上线下混合式教学实践研究

瞿欣蓉

(上海财经大学浙江学院，浙江 金华 321013)

一、引言

当前“互联网＋”背景下，教育信息化呈现出高速发展、广泛运用的态势。混合式教学作为教育信息化的重要载体，已被纳入各类高等教育教学改革举措。《大学英语教学指南(2020版)》明确提出大学英语教学应当大力推进信息技术与课程教学的融合，积极实施混合式教学模式[1]。由此可见，探索大学英语教学中混合式教学模式的运用与创新有助于完善大学英语课程建设并提升教学效果。文章以语义波理论、产出导向法为理论框架，初步探索混合式教学模式嵌入大学英语教学的路径，以期为大学英语混合式教学的发展提供参考。

二、理论框架

混合式教学历经多年迭代，内涵几经演变，逐渐发展为“互联网＋”背景下的教育新常态[2]。胡杰辉认为将混合式教学视作线上线下教学混合的狭隘界定存在明显缺陷。除去突破时空限制的特点之外，混合式教学整合线上线下共同适用的学习与教学理论，构建出超越技术工具观的教学生态系统[3]。

(一)语义波理论

梅顿(Maton)通过语义波(semantic waves)理论阐释了实现累积式知识建构(cumulative knowledgebuilding)的可能性。语义波反映了语义密度(semantic density)和语义引力(semantic gravity)两者间的交互变化。语义密度用于体现话语意义浓缩程度，单位话语承载的意义越多则语义密度越高；语义引力表示话语对语境的依赖程度，依赖越强则语义引力越强[4]。语义密度与语义引力多成负相关关系。在语义刻度中，语义密度高、引力弱的抽象话语多处于波峰位置，而语义密度低、引力强的具象话语则位于波谷。语义波中由波峰过渡到波谷的阶段，语义密度降低，引力增强，反映在知识建构中是知识“解包”(unpacking)的过程，将抽象概念转化为具象理解；由波谷过渡到波峰的阶段，语义密度升高，引力减弱，在知识建构中体现为知识的“再打包”(repacking)，将具体事物归纳为抽象理论。

教学情境中，若语义波缺失“解包”或“再打包”的过程都可能导致学生遭遇知识盲区，或者无法衔接片段式知识。因此，教学应当兼顾概念、理论的讲解和现象、细节的归纳，构建多重语义波，推动话语信息流动，有效实现知识的累积式建构。

(二)产出导向法

产出导向法是文秋芳针对英语教学提出的教学理论，其体系包含教学理念、教学假设、教学流程三部分[5]。该体系主张“学用一体说”，强调英语教学中听、读等输入性学习应当与说、写、译等产出性运用深入结合。也正是该理念催生了富有语言教学特色的教学假设“输出驱动”与“输入促成”。而由此设计的教学流程分别为“驱动”“促成”“评价”。“驱动”流程设置交际场景，明确产出任务，提升学习热情；“促成”流程指导学生围绕产出任务进行选择性学习；“评价”流程兼顾学习成果和产出任务的双重评价。

三、大学英语混合式教学实践研究

(一)教学设计

顺应混合式教学发展新趋势，教学设计应当融入学习理论，遵循学生知识发展规律；结合教学理论，提升教学效率与效果。语义波理论揭示累积式知识建构途径。产出导向法深入剖析英语教学特点，为大学英语教学提供有力的教学理论支撑。笔者以上述两项理论为支撑，设计了大学英语混合式教学方案，探索增强线上线下教学合力的模式。

传统的大学英语教学模式常以语言知识讲解为主，强调抽象知识的具象转化，即语义波中的“解包”过程。实现知识提炼与整合的教学设计相对缺乏，“再打包”过程受阻。学生在知识建构过程中出现断层，无法达到累积效果。此外，传统英语教学多围绕具体语篇展开，对具体语境依赖强，与实际交际场景存在差距，学生跨文化交际能力的提升受限。混合式教学模式为解决上述两类问题提供了途径。通过线上线下教学内容的再分配，将知识“解包”过程转移至线上，从而线下教学能够着眼于促成更具难度的知识归纳、总结、迁移[6]，补充“再打包”环节，实现累积式知识建构。此外，教师能够在线下教学过程中引入实际交际场景，引导学生完成跨语境知识迁移与整合的“再打包”过程，弥补教学语篇与实际交际场景间的鸿沟，有效提升学生跨文化交际能力。

然而依托线上教学完成侧重知识讲解的“解包”过程也存在风险。虽然当前线上教学形式多样、资源丰富，但相较于线下教学，其依然存在互动性减弱、缺乏教师监管等问题。如何提升学生积极性与专注度是线上教学设计不可规避的问题。产出导向法理论主张在英语教学中，教师预先设置合理的产出任务能够有效提升学生的学习动力。基于该理论，混合式教学模式中，展开线上教学之前，教师可依据现实交际场景设置产出任务。一方面，贴近实际的交际场景能引发学生的共鸣，激发线上学习兴趣；另一方面，学生尝试完成产出任务时会遇到语言和交际能力瓶颈，线上学习动力相应增强。

线上线下教学之间如何实现紧密衔接也是混合式教学发展过程中值得商榷的议题。产出导向法理论体系下，产出任务是教学的起点，贯穿“驱动”“促成”“评价”多重教学环节。将该理论运用于混合式教学，贯穿教学全流程的产出任务能够串联起线上与线下教学，成为两者间的桥梁。“驱动”环节中产出任务的设置需要充分融入语言、交际目标在内的各类教学目标。紧随其后的“促成”流程中，教师为学生提供输入材料并引导学生依据产出任务要求进行选择性学习。该阶段概念性知识通过例证、辨析等手段得以拆解，实现抽象向具象转变的“解包”过程。依据上文所述，“解包”环节通过线上教学实现，因而线上教学输入材料和讲解重点均围绕产出任务展开。除了运用慕课视频等公开资源外，教师还可自行录制微课用于线上教学。线下教学侧重“评价”环节，围绕线上学习和产出任务完成情况展开多种形式的评价。学生提交的产出任务成果不仅能够体现其对目标知识的理解与掌握情况，还能反映其对目标知识的总结、运用与迁移情况。其中，后者涉及更多辩证性思辨，学生往往难以仅通过自主学习或线上学习便达到目标效果。正因如此，教师在线下教学组织评价的过程中需要穿插鼓励学生思辨的教学活动，从而提升学生对知识的总结、运用与迁移，促成知识的“再打包”流程。综上所述，线上和线下教学均围绕预先设置的产出任务展开，分别强调对目标知识的“解包”和“再打包”，循序渐进地达成教学目标。

简而言之，本教学设计主要依托线上教学进行知识辨析与讲解，通过线下教学实现难度更大的知识归纳与迁移，前者是后者实现的前提与基础，后者是对前者的巩固与升华。设置合理产出任务，以此为教学起点并贯穿线上线下教学全程，提升学生学习动力的同时增强各教学流程间的连贯性与融合性。

(二)教学案例

笔者依托所在高校开设的大学英语课程展开上述混合式教学设计的实践研究。该课程所用教材为高等教育出版社出版的《大学体验英语综合教程》。本研究以该教材基础目标下册第4单元“中国文化”的教学实践为案例分析大学英语混合式教学的设计与实践。

该课程每个单元的教学需要8学时，其中线上和线下教学各分配4学时。为达到由点及面、循序渐进的效果，教学分为两个阶段。每个阶段均需要完成设置产出任务、展开线上教学、组织线下教学三个步骤。鉴于本单元主题“中国文化”内涵丰富，教学第一阶段仅着眼于单个文化要素；第二阶段引导学生迁移、运用上阶段所学知识探讨其他中国文化要素。

本单元教学目标细分为语言、交际、思政三方面。其中语言目标为:(1)掌握与中国文化相关的英语词汇、表达与句式；(2)了解介绍类英语语篇行文结构和特点。交际目标包括:(1)探索介绍中国文化可采用的视角；(2)探索受众接受度高的介绍中国文化的形式。思政目标为深化对中国文化的认识，增强文化自信与传播中国文化的内驱力。

教学流程的设置综合考虑学时安排和教学目标。由于教材中设置的教学语篇为《中国书法(Chinese Calligraphy)》，第一阶段教学围绕“书法”该文化要素展开。产出任务的设置，在体现该要素的同时需要尽量贴近学生可能参与的交际场景，从而激发学生的学习兴趣与动力。故该阶段产出任务设置如下:学校将组织“书法节”活动，需要准备一份面向留学生的介绍手册，请你撰写一篇200词左右的英文短文介绍中国书法。第一阶段首个教学流程即在线上教学平台发布上述产出任务，并要求学生在规定时间内撰写短文大纲并上传平台。该要求是为了确保学生在进行线上学习前充分了解产出任务，理解完成该任务所需语言、交际知识与自身知识储备之间的差距，从而提升后序线上学习的目的性与主动性。下一个教学流程是展开线上教学，以教材中设置的语篇《中国书法》为输入材料，要求学生阅读该语篇并提取素材完成前序流程提出的产出任务。其本质是要求学生理解语篇中涉及的语言和交际知识，是知识“解包”的过程。为指引学生从输入语篇中选择性提取知识点，教师录制微课视频并上传线上平台。微课视频共两则，一则围绕语篇内容与结构进行讲解，分析该文从书法定义、发展历史、书法名家、书法工具、文化内涵五个角度对中国传统书法进行介绍。另一则讲解文中与书法相关的英文词汇和表达，以及介绍类文章常用句型。学生观看完视频后需在线上平台完成与该语篇内容理解、语言知识相关的练习。通过该步骤，学生对相关语言和交际知识的掌握情况得以巩固，为完成产出任务奠定了基础。该流程最后一步便是要求学生在规定时间内完成产出任务并上传。该阶段的最终流程为组织线下教学，围绕产出任务展开评价。教师先组织学生以小组的形式进行互评，要求每组在评价过程中总结观点，随后在全班进行分享与讨论。完成该步骤后进行教师评价，首先展示从学生提交的短文中挑选出的多个典型样本，引导学生归纳其中体现的共性问题:(1)表达冗余，介绍重点模糊；(2)介绍以说明为主，难以引发读者兴趣与共鸣。针对以上两项问题，组织学生讨论，引导学生提出解决策略:(1)开宗明义，精简表达，增强行文逻辑；(2)结合个人经历与有趣事例进行介绍，增强文章可读性。通过以上两步教师引导学生分析，总结在介绍文化要素时具有普适性的角度与表达方式，归纳撰写介绍类文章的共性问题并提出解决方案，完成知识的“再打包”。

第二阶段教学着重引导学生对前一阶段所学知识进行迁移，由介绍单一文化要素“书法”拓展至其他文化要素。该阶段产出任务设置为:学校将与海外合作院校联合举办“中国文化艺术周”活动，现公开征集介绍中国文化要素的活动方案。要求如下:(1)每个方案仅展示一项中国文化要素，要素不限(书法除外)；(2)介绍中国文化的形式不限，包括宣传手册、宣传片、线上互动游戏等；(3)以团队形式提交方案，每个团队有5～10分钟展示方案，展示语言为英语。第二阶段首个流程同样是通过产出任务“驱动”学生，在教学平台发布上述产出任务，通过平台小组任务功能进行分组，每组由4～5名学生组成。紧随其后的线上教学流程中，选择的输入材料为《舌尖上的中国》纪录片片段，李子柒视频作品片段等传播中国文化的优秀作品和相关英文评论文章。教师将视频和文本材料上传至平台，要求学生在规定时间内阅读和观看后在线上平台讨论板块讨论以上作品取得良好传播效果的原因。引导学生理解话题选择、交际形式对交际效果的影响，实现知识“解包”。最后的线下教学环节中，教师组织每组学生展示方案。随后要求各组学生互评，每组选出三个优秀方案并陈述原因。教师评价则着重评价学生在产出中是否体现对前一教学阶段语言知识和线上学习环节中交际知识的迁移与运用，进一步促成知识的“再打包”。

(三)教学反思

教学实践表明以语义波理论和产出导向法为理论支持的混合式教学设计符合学习者知识建构规律，通过构建完整语义波实现知识的理解、提炼和运用。通过设置产出任务让学习者明确学习目标，提升学习动力；紧密衔接线上线下教学流程，达成由浅入深的教学效果。

与此同时，教学实践也表明线上与线下教学是相互作用的整体。线上教学承担知识“解包”功能，线下教学承担“再打包”功能是理想状态下的划分。该设计需要依据教学内容和学生反馈进行灵活调整。若学生在线下教学过程中表现出对概念性知识掌握不佳，应当酌情及时重复对相关知识的“解包”。除此之外，如何设置产出任务也是教师面临的挑战。产出任务需要合理融合交际场景与教学目标，激发学生的兴趣与动力，推动后续教学流程。其难度设置也需充分考虑，避免过于困难给学生带来挫折感，或过于简单，从而无法促使学生对目标知识进行总结、迁移，完成知识“再打包”。

四、结语

混合式教学已不再被视作线上技术与线下课堂的简单相加，其发展需要学习和教学理论提供支撑。本研究以语义波理论和产出导向法为理论框架，从学与教的双重视角出发进行大学英语混合式教学设计，提出以设置产出任务为教学起点，通过线上教学促成知识理解，线下教学实现知识迁移与运用。该教学设计已初步运用于大学英语教学实践并获得积极反馈。但本研究实践范围较小、周期较短，相关教学设计对混合式教学效果的提升仍需进一步验证。混合式教学与学习、教学理论的融合与共同发展也将通过后续研究与实践得以创新与完善。