坚守教育初心 聚焦终身学习：清华大学继续教育实践反思

○李森林

一、历史与现状

（一）初期探索

天然的教育初心与天生的边缘地位。清华大学继续教育学院成立于1985年，从成立之初到2002年的17年间，清华大学非学历继续教育工作是学科院系与继续教育学院合作开展，继续教育学院作为职能部门主要行使非学历继续教育的管理职能，具体办学职能由相关学科院系承担。由于非学历继续教育的办学主体是学科院系，课程体系的设计、教学大纲的审定以及授课教师的安排都由学科院系负责，教学模式参照本科生、研究生的教学。清华大学非学历继续教育具有天然的教育初心，诞生于大学土壤，扎根于学科院系，脱胎于大学的本科生、研究生教育。然而，由于学科院系的本职工作是在校的本科生、研究生培养以及科学研究，非学历继续教育作为院系履行社会服务职能的渠道之一并不是其重点工作，作为“庶出”的非学历继续教育在学科院系天生就处于边缘地位。从清华大学非学历继续教育的诞生和初期发展可以看出，非学历继续教育在大学中的边缘地位和教育属性是其与生俱来的两大特点。

（二）蓬勃发展

因应市场需求转向培训教育。随着经济社会发展和知识迭代更新的加速，终身学习已经成为“21世纪人的通行证”。面对知识固化、能力不足的现状，整个社会从组织到个人都期望通过短期的培训教育快速提升能力、更新知识。在社会对培训教育需求的推动下，2002年，清华大学对继续教育运行机制进行了重大调整，将继续教育学院改制成为实体化运作的二级学院，成立教育培训管理处。原来继续教育学院的人员一分为二，一部分转岗到教育培训管理处，做“裁判员”行使管理职能；一部分则留在改制后的继续教育学院，做“运动员”承担具体办学职能。改制后的继续教育学院作为独立的继续教育办学机构，代表学校面向社会开展非学历非学位的培训教育；新成立的教育培训管理处，作为处级行政单位履行教育培训管理职能，通过政策制定、立项审核、过程监督等方式管理和规范继续教育办学。

在改革继续教育运行机制的同时，学校对继续教育也明确了“本科生教育是基础，研究生教育要上水平，继续教育要增强活力”的办学定位，第一次将继续教育和本科生教育、研究生教育一起作为学校人才培养体系的重要组成部分，确立了继续教育的人才培养属性，提出了增强活力的发展目标。并对增强活力划定了“不从事学历学位教育，不损害学校声誉，不挤占学校紧缺资源”，以社会效益为主，兼顾经济效益的边界条件。正是在增强活力的定位和相对宽松的边界约束下，清华大学继续教育面向市场需求，快速转向教育培训。项目研发和课程设计以市场为导向，授课教师的选聘也不再局限于校内学科院系，而是整合国内外优质教育资源为社会提供针对性强、灵活性大、以追求短期实效为目标的培训教育。改制以来，继续教育学院的办学活力得到充分释放，服务社会能力大幅提升，迎来了蓬勃发展的新阶段。改制带来的活力和学院的快速发展加速了继续教育向培训教育的转型。在市场的牵引下，继续教育逐渐淡化了初心，项目研发更接近市场而远离学科院系，培训内容一味迁就和迎合客户需求，课程设计不再依托校内学科院系，授课教师选聘偏重实践经验和授课技巧，而对学术水平和专业知识重视不够，项目和课程被动适应市场需求而失去了清华的鲜明特色，最终导致继续教育转向培训教育而一度沦落为市场的奴婢。

（三）改革调整

回归教育初心，坚持内涵发展。在中国高等教育发展模式由外延式扩张向内涵式发展转型的时代背景下，清华大学世界一流大学建设进入新阶段，学校对继续教育也提出了内涵式发展的新要求。2015年，随着清华大学继续教育管理机构由教育培训管理处更名为继续教育处，继续教育学院作为学校专职从事继续教育的二级学院也进入了从培训向教育转型的改革调整期。

学院提出了控制规模、调整结构、提高质量的发展目标，重点推动学校院系的优质教育资源服务经济社会发展对应用型人才的需求，以经济管理和工程技术人才培养为主，从教学理念、教学目标、教学模式、项目研发、课程设计、教师选聘等环节逐步推动由培训向教育的转型，虽然在具体的人才培养过程中依然采用培训的形式，教育的内涵在逐步占据主导地位。2019年，学院从教学角度正式提出“回归继续教育，聚焦终身学习”的继续教育办学理念，明确了继续教育的教育属性。随后，学院进行了一系列的改革调整：成立了继续教育教学指导委员会，加强对学院项目和课程的学术指导；推动学院内部学习设计师和学习管理师职业资格的学习和认证，提升学院教职员工的学习设计和学习管理专业能力；学院机构设置也进行了深度整合，将二级机构的名称由原来的培训中心统一更名为学习中心；强化终身学习研究院的研究职能，构建学院层面的项目研发平台；成立校内院系合作专职机构，加大与校内学科院系的合作力度和深度。围绕回归教育进行的一系列改革和调整，推动了清华大学优质教育资源更加开放、更加高效地助力学习型社会建设，服务社会终身学习需求。

二、挑战与机遇

（一）挑战

中国大学的继续教育实践活动是在国际继续教育实践蓬勃发展和理论研究深入推进的大背景下，为了解决改革开放后我国经济社会快速发展对高素质人才的大量需求与“文革”十年动乱造成的人才断层之间的矛盾，充分发挥大学的教育资源优势，应运而生的社会现象和教育活动。经过近40年的实践探索，已经发展成为国家终身教育体系的重要组成部分，为我国经济社会的持续健康发展培养和输送了大批应用型人才。

然而随着我国高等教育大众化时代的到来，改革开放后大批接受过高等教育的高素质人才走上了工作岗位，高素质人才供需的矛盾已经大为缓解，以学历学位为诉求的继续教育需求也有所减弱。此外，随着教育资源的社会化和国际化，越来越多的社会机构也有能力整合国内外教育资源，面向社会开展与大学继续教育同质化的培训教育。因此，在这样的时代背景下，以培训教育为核心的大学继续教育是否还有继续存在的必要，成为当前大学继续教育发展面临的严峻挑战。

（二）机遇

面对新时代我国主要矛盾的转化，党的十九大报告明确提出要“办好继续教育”，从解决教育发展的不平衡不充分的角度满足广大人民对美好生活的需求。大学是国家的战略稀缺资源，依托大学丰富的教育资源，为社会提供高水平的继续教育服务是国家和人民的期待，也是社会主义大学应有的担当和责任。人才培养、科学研究、社会服务、国际合作与交流以及文化传承与创新是当代大学的五项重要职能，而继续教育是人才培养的有机组成部分，也是大学履行社会服务职能的重要方式之一。2016年，习近平总书记在写给清华大学105周年校庆的贺信中，对清华大学提出了“广育祖国和人民需要的各类人才”的明确要求。落实习近平总书记提出的“广育”和培养“各类人才”的要求，单纯依靠校内的本科生和研究生教育根本无法实现，必须充分发挥继续教育覆盖面广、办学灵活的特点，大力发展继续教育。实践证明，大学继续教育存在的依据已经由初期单一的经济社会发展需求驱动，转化为经济社会发展需求和大学自身发展和功能完善的需要双重驱动。“没有继续教育的大学是功能不完善的大学，没有大学支撑的继续教育是没有发展潜力和发展前景的继续教育。”

继续教育以其教学手段的灵活性、教学内容的针对性和实效性，为国家经济社会发展培养了大批应用型人才，进而赢得了社会的认可和尊重。同时由于继续教育对象的高学历、服务行业的广泛性、服务内容的多元跨界性和时代同步性，使得大学的教学科研工作通过继续教育这一渠道实现了与经济社会发展的同步与融合，在发挥高等学校教育资源服务社会的同时，也反过来促进了大学本科生、研究生的教学工作和科学研究工作。进而使得继续教育作为大学专业院系的“穷亲戚”，争得了在大学里的一席生存之地。

三、坚守教育初心，聚焦终身学习

转向培训教育以后的大学继续教育虽然也能对大学的本科生研究生教育做出些许贡献，在促进大学的发展和功能的完善方面有所助力，凭借其对经济社会发展需求的满足和其与大学核心功能的联系取得了合法的存在依据，但是以培训为主导的继续教育，由于没有自己的学科优势和学术支撑，过度重视培训教育的灵活性、针对性和市场导向性，反而加剧了继续教育在大学中的边缘地位。因而回归继续教育的教育属性，聚焦终身学习的学习需求，是大学继续教育内涵式发展的必然要求，也是继续教育持续获得大学认可的必由之路。

（一）“回归继续教育、聚焦终身学习”理念的提出

清华大学继续教育理念随着实践的发展逐步深化和明晰，从学校继续教育管理机构名称的变更可以看出继续教育理念发展、变化的脉络。1985年，学校成立继续教育机构时以继续教育学院命名，彰显了清华大学继续教育的教育初心；2002年，学校成立了继续教育的管理部门，取名为教育培训管理处，反映了当时清华大学继续教育重视培训的倾向，也因此开启和推动了继续教育由教育向培训的转型；2015年，清华大学教育培训管理处更名为继续教育处，从“教育培训”更名为“继续教育”，体现了学校对继续教育工作的新认识，培训不是清华大学继续教育的应有之义，教育才是继续教育的根本属性；2019年，学校与时俱进，将继续教育管理机构的名称再次变更，由继续教育处更名为终身教育处，体现了学校聚焦终身学习、探索终身教育的新理念。

2020年，《清华大学关于深化继续教育改革的若干意见》明确了“继续教育是学校教育事业的重要组成部分及学校履行职能的重要方式之一，开展高层次、高水平、高质量的非学历非学位教育”的定位，提出了“坚持质量为先的内涵式发展方式”，要求继续教育要加强与校内学科院系的合作，“有效利用清华优质课程资源，探索适合学习者需求的终身学习模式，持续优化课体系和教学方法；创新办学组织方式，优化资源配置，促进规模、结构、质量协调发展”。这份文件的出台强调了继续教育的教育定位，明确了学校对继续教育回归教育的期待和要求，也为“回归继续教育、聚焦终身学习”理念的提出提供了理论依据和制度支撑。

（二）坚守教育初心，坚持立德树人根本任务

坚守教育初心是大学继续教育的内在要求。大学继续教育的本质属性是教育，而不是培训。培训是有目的地教授人们如何掌握必要的技巧，履行工作职责，更偏重于技能的训练，追求立竿见影的效果，强调市场灵活性和短期针对性；而教育则与培训相反，是指让人们提前做好应对未知的准备。因此教育更加注重法则和理论的应用，而非特定技巧；更偏重于人的全面发展，追求潜移默化的影响，强调知识系统性和长期养成性。大学是教育机构，作为大学的继续教育本来就应该坚守教育初心。继续教育的本质属性是教育，教育是影响人的身心发展的社会实践活动，是“提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”。大学继续教育与本科生教育和研究生教育的区别根本上是教育对象的不同，参加继续教育的学习者是具有丰富工作经验、生活经验和学习经验，并且具备一定学习能力的成年人，正是这种教育对象的不同决定了继续教育的教学内容、教学模式的不同，但是教育的本质属性是一致的。因此，教育是继续教育的本质属性，回归继续教育的教育本质是继续教育的内在要求。

党的十八大报告提出坚持立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。落实立德树人根本任务的关键是教师。“教师做的是传播知识、传播思想、传播真理的工作，是塑造灵魂、塑造生命、塑造人类的工作。教师不能只做传授书本知识的教书匠，而要成为塑造学生品格、品行、品位的‘大先生’。”老师要做学生锤炼品格的引路人、学习知识的引路人、创新思维的引路人以及爱国奉献的引路人。继续教育的课堂要“经师”，更要“人师”；要“名师”——社会知名度高的老师，更要“明师”——明白事理的老师。“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有好老师”标准是对所有教师的要求，同样也是对继续教育教师的要求。对于那些理想信念不坚定、道德情操有瑕疵、学识不够扎实、没有仁爱之心的老师，坚持一票否决制；对于那些没有学术支撑的社会培训师，无论学员如何喜欢，委托方如何要求，都不应该承担大学继续教育的教学任务。

（三）聚焦终身学习，提升继续教育课程质量

成年人学习动机各异，开阔视野、更新知识、提升能力素养是一种需求；养养精神、学学新词也是一种需求；认识良师益友，结交业务伙伴也是一种需求。聚焦终身学习需求，就是在成年人参加学习活动的众多需求中，摒弃掉一切和学习无关的需求，只满足开阔视野、更新知识和提升能力素养的学习需求。课程设计以终身学习理论为指导，以学会学习、学会做人、学会共处、学会做事“四个学会”作为课程设计的理论基础和框架，注重课程体系的内在逻辑性和知识系统性。教学活动的组织围绕学员的学习需求展开，根据成年人学习特点和学习规律设计科学、高效、内涵丰富的继续教育活动，取缔肤浅、哗众取宠旨在增进学员友谊和促进学员业务往来的业余活动，强化课堂教学的严肃性和规范性。

聚焦终身学习，首先是要准确把握学员的真实学习需求。通过问卷调研和访谈的方式可以获取委托方或学员对于学习的诉求和期待。但是这些显性的诉求和期待不一定就是学员的真实学习需求，一方面是因为委托方提出的需求与学员表达的需求会经常性的不一致；另一方面是因为访谈对象对自己需求的认识和把握也不一定准确和客观；还有，既使部分访谈对象对自己的学习需求有准确的认识，但表达也不一定全面和真实。因此，对于调研和访谈所获得的第一手资料，不能简单盲目照搬，必须在综合考虑委托方诉求、学习者期望的基础上，结合学习者的经验基础和组织的岗位能力模型，由学习设计专家确认学习者应该学习什么内容，即学员的真实学习需求。学习设计师对学习者真实需求的把握就像我们日常生活中医生对病情的诊断一样。医生首先要询问病人哪里不舒服或者是身体的哪部分出了问题，通过望闻问切获得就医者的第一手资料，至于是什么疾病、是什么原因形成的疾病，则需要充分发挥医生的专业能力，结合自己的专业知识和医疗经验做出分析、判断，形成有针对性的治疗方案。

聚焦终身学习，核心是强化学习设计，提升课程质量。当前，培训教育中的课程供给模式大致有三种类型：一是直接按照委托方要求，被动拼凑课程。这种课程就像水果杂拼，客户要苹果，就放一个苹果在盘里；客户要香蕉，就再放一个香蕉在盘里，不经过任何思考和加工，简单直接盲目满足要求。二是按照委托方要求，对课程稍作加工和调整。这种课程虽然经过了些许加工，但也脱离不了拼凑的本质。就像西餐的水果沙拉，水果沙拉的制作多少经过一个加工过程，最起码还要把水果切成不同的形状，搭配上不同的颜色和种类，再撒上一些客户喜欢的沙拉酱。这两种课程组织模式完全被所谓的市场需求牵引，委托方提出什么学习要求就被动地提供什么课程，甚至委托方直接指定课程，并指定课程的主讲教师，教育机构沦落为一个约请老师和提供上课场所的执行机构。这种委托方过度介入课程设计的做法，就像病人到医院里，直接要求医生按照自己的想法开具药方一样，最终学习效果也必然和治疗效果一样，自然不会理想。第三种课程组织模式是基于学习者的真实需求，根据学习设计师的教育经验，对知识点之间的内在联系进行深入思考、提炼和升华，融入教育专家的思想和理念，精心设计的具有针对性、前瞻性、系统性的精品课程。学习设计师首先基于学员的真实学习需求，明确课程目标；根据课程目标，列出可以满足学习需求的知识点；然后对知识点进行梳理整合，形成知识模块；最后将知识模块按照终身学习理论提出的“学会学习、学会做人、学会共处、学会做事”四大支柱构建课程框架。整体的课程框架形成以后，才进入具体课程的设计环节，根据学员的年龄特点、知识基础、岗位与经验基础以及学员的接受能力和知识点的难易程度，循序渐进安排课程顺序和课程进度。只有这样基于学习者真实学习需求，融入设计师教育理念和教育经验的课程，才是有灵魂、有思想、有体系的课程。这样精心设计的课程，不再是西餐的水果拼盘，而是中餐的老火靓汤。在大厨精选食材、精心调制的基础上，经过长时间的蒸煮，最后，不同的食材在熬制的过程中融为一体，成为一道味道鲜美、营养丰富，而且具有大厨鲜明个性的名菜。

清华大学继续教育学院自1985年成立以来，经历了以教育为初心的探索阶段，以培训为主导的发展阶段和回归教育初心的内涵式发展三个阶段。终点又回到起点，清华大学近40年的继续教育实践证明，坚守教育初心、聚焦终身学习是大学继续教育的内在要求，也是大学继续教育内涵式发展的必由之路。坚守教育初心就是遵循教育规律，坚持立德树人根本任务，广育祖国和人民需要的各类人才。聚焦终身学习就是立足成人学习特点，准确把握学习者真实学习需求，强化学习设计，以终身学习为目标，改进教学方法，提高课程和教学质量，推动继续教育高质量内涵式发展。