人格结构理论视域下中小学生自杀行为预防策略研究

汪求俊

(泉州幼儿师范高等专科学校，福建 泉州 362000)

一、引言

依据世界卫生组织(World Health Organization)的数据，在全球1/3的国家和地区中，自杀风险最高的人群恰是青少年。而在我国青少年自杀事故新闻报道当中，不少事故对象正是处于花季年华的中小学生，这不能不引起教育主管部门、学校、家庭、社会大众以及其他关心儿童心理健康发展人士的警醒和反思。这种对“生命教育”的灵魂拷问可能会基于医学、教育心理学、社会学、管理学等学科理论层面的视角,更多关注师生冲突、学习压力、家庭责任、个性心理等因素对学生自杀行为的诱因作用。弗洛伊德的“人格结构理论”蕴含着丰富的儿童心理健康教育思想，从弗洛伊德的人格结构理论诠释中小学生自杀行为的深层次原因，有助于我们采用适切的预防策略有效避免中小学生产生自杀念想，为中小学生的心理健康发展保驾护航。

二、人格结构理论视域下中小学生自杀行为的可能成因探讨

(一)弗洛伊德的人格结构理论与和谐人格

奥地利心理学家弗洛伊德(Sigmund Freud,1856-1939)在其精神分析实践的后期，将个体的人格结构划分为本我、自我和超我三部分，其中本我源于人的天性与潜意识，以本能和欲望的满足为依归，受“快乐原则”的支配，避苦寻乐；自我的发展则主要依靠过后天的学习和对环境的接触，以理智和常识作为判断与选择的圭臬，遵循“现实原则”；超我则是人格中高级的、道德化的心理结构，包含良心和自我理想，遵循“至善原则”。[1]按照弗洛伊德的看法，这三者存有以下关系：自我按照外界现实的影响对本我加以控制，或通过一定对象使本能获得切实的满足，或在寻找、等待外界现实中的有利时间和场合后延缓对本能的满足；超我原本分化于自我，但反过来会监督自我活动并观察和评判自我(主要表现为奖赏、惩罚)，为自我提供行为规范的“榜样”。自我若服从超我便会获得自尊感和自豪感，若不遵从便惩罚自我，使自我产生自卑或罪恶感。[2]超我直接来自父母的影响，以及替代父母产生影响的师长、社会典范等。[3]因此，自我要同时满足现实、本我、超我的要求，并在这三者之间进行协调。协调得当，那么个体就会形成健全的精神活动，心理保持健康状态；协调不当，也即个体自我不能同时抵御这三者的过分要求，便会导致自我焦虑，甚至会导致自我的解体(自杀身亡)。

可见，依据佛洛依德的人格理论解析，假若当小学生现实化的“自我”意念既与父母或教师要求的理想化、道德化的“超我”要求相冲突，又与来自趋乐避苦本能的“本我”需求相矛盾，且这三者之间的冲突与矛盾无法依赖个体的自我防御机制化解，则他们就会产生心里紧张、不安、忧虑和恐惧的心理，进而可能会导致自杀行为的出现。而这种极端行为更有可能出现在“自我”与“超我”的矛盾当中，尤其当“超我不顾外界现实和本我的情况如何，断然命令自我，强迫自我按照超我的标准行事”，极有可能会“导致个体因内心的谴责而自杀”。[4]

(二)学业压力过大：中小学生自杀行为之首要原因

按照杨旻等人对发生在一年内(2016.10-2017.9)网络报道的中小学生自杀信息的粗略统计，在215例自杀身亡和自杀未遂案例中，自杀原因可大致划分为：家庭矛盾(33%)、学业压力(26%)、师生矛盾(16%)、心理问题(10%)、情感纠纷(5%)、校园欺凌(4%)和其他问题(6%)。尽管“家庭矛盾”比“学业压力”更多导致中小学生采取自杀行为，但依据杨旻等人的调查，发现在家庭矛盾因素当中，其中一条很重要的家庭冲突因子也源于学业压力。且在“师生矛盾”因素中，也有部分案例是学生的学业成绩落后激化学生个体与家长、教师之间的对立情绪。[5]可见，在中小学生自杀行为当中，学业压力可能是目前中小学生自杀的首要原因。我们按照弗洛伊德的人格理论发现，当某位小学生面对远远超过他学习能力水平的巨量家庭作业时，其“本我”人格希望能够尽快完成然后出去游戏，而“超我”人格则要求他必须保质保量地完成，以期望获得父母或老师的赞赏，避免因马虎粗心而受到师长的责骂和惩罚，但“自我”人格则告诉他以他的现有水平只能在保质的情形下完成部分作业。当这“三我”的矛盾无法调和且无法通过自身的自我防御机制如替代、补偿、升华等方式化解时，小学生可能会产生严重焦虑心理，甚至出现抑郁症倾向，可能会选择“自杀”等极端行为方式解决“三我”之间的矛盾冲突。

人们在作出某种行为选择时，其背后必然隐含有一定的心理动机，而动机的产生离不开内部需要和外部诱因，中小学生的自杀行为也不例外。人本心理学家马斯洛(Abraham H. Maslow,1908-1970)认为人有七种基本需求，其中归属和爱的需要、尊重的需要归属于心理需要，是处于低级需要(生理需要、安全需要)和高级需要(自我实现需要)的中间过渡阶段，具有承上启下的“桥梁”作用，因而对个体的身心健康成长和远大理想信念的养成具有极为重要的价值。而这两种需要的满足与学生生命成长历程中的“重要他者”关系密切。对中小学生而言，“重要他者”主要包含作为长辈的家长、亲属和教师，以及作为同辈的兄弟姐妹、同伴和同学等。如若中小学生与上述“重要他者”的社交关系处于良性互动状态，则他们可以据此建立安全感和归属感，享受爱与被爱的幸福，实现自尊与他尊。即便在生活学习中遭遇挫折，也可以寻求“重要他者”的支持与鼓励而免于陷入心理危机。换言之，此时学生的“三我”人格处于和谐统一状态。反之，当“重要他者”基于自身的不当认知和错误判断对学生提出“过分”的要求并且采用冷、热暴力形式强制施行时，学生不仅无法从“重要他者”系统获取支持，还不得不屈从于他们以免遭遇惩罚，也即个体“超我”理想与“自我”现实之间处于一种失调不谐状态，日积月累且自身无力排解时极有可能选择自杀，企图让“三我”重新归于平衡状态。

(三)手机成瘾：中小学生自杀行为不容忽视之重要诱因

值得人们关注和警惕的是，在中小学生众多的自杀原因中，手机成为一种重要的“强化刺激物”。在杨旻等人所调查统计的215例中小学生自杀行为(包含自杀身亡及自杀未遂)案例中，其中23例与手机直接相关，涉案比例超过10%，行为人以“家长不给买苹果手机”“老师没收手机”“玩手机太晚吵架”等理由选择自杀。[6]可见，在当前信息网络化时代，青少年学生已经对智能手机产生过度依赖或成瘾，导致睡眠时间不足，长此以往就易出现焦虑、沮丧等负面情绪。中小学生对智能手机的需求依赖大致可分为三类：一是社交型需求依赖。青少年儿童在与“他者”的社会性交往中满足归属和爱的需求，其中父母是儿童社交需求的重要依赖对象。当父母自己目不转睛地盯着手机而缺少与儿童的言语、表情及肢体动作的互动交流时，他们便通过智能手机的电话、微信、QQ、钉钉APP等方式寻求社交的替代物。与传统的面对面社交方式相比，超越时空限制的网络社交更容易让青少年儿童上瘾。二是游戏型需求依赖。游戏，既是儿童的天性和权利，也能促进儿童社会性发展和独立道德人格之完善。在智能手机游戏中，儿童可以暂时忘却现实和虚拟世界存有的巨大落差，变身为无所不知、无所不能的“英雄”，可以藉此满足其好奇、求胜和逃避现实的心理需求。但由于儿童自控能力较弱，容易导致“游戏成瘾”而对游戏产生严重的躯体和心理依赖，进而可能形成某些情绪障碍和心理健康问题，如躁狂症和抑郁症等。三是娱乐型需求依赖。由于中小教育学校在开展丰富多姿的校园娱乐活动方面存在不足，再加上以中小学生的学业压力，儿童内在的娱乐型需求开始转向手机、平板电脑等新媒体介质，可以随时随地借助手机终端满足娱乐生活需求(如刷抖音、看视频图片等)，而移动互联网络娱乐的便利性、多样性和无节制性又加深了中小学生“手机成瘾”的依赖程度。

三、中小学生自杀意念与行为的防治教育策略

弗洛伊德的人格结构理论认为，当人格的三部分(即本我、自我、超我)处于“和谐、协调、平衡、统一的状态”，那么“个体便能够顺利地与外界环境交往，有效地满足自己的基本需要和欲望”。[7]因此，为建立中小学生心理健康的自我防御机制，降低或消除因人格结构中的“三我”失衡导致的心理冲突，作为“重要他者”的家长和教师需要采取针对性的防治教育策略，扮演好中小学生“自杀防治守门人”角色。

(一)合理发展“超我”，切实增强中小学生的幸福感

“超我”追求至善至美，用良心和自我理想来指导自我、限制本我。但在现实生活中如若“超我”过强，个体的自我理想过高，也不利于人们的心理健康发展，因为“从个体心理上看，超我的控制与禁止功能，压抑着本我的自然要求，控制自我的运行方向，是超我取得文化道德价值的必然代价。”[8]因此，父母作为中小学生生命中的“重要他者”，在以考试、成绩为重的相关环境下，父母应采取有要求但不苛求的态度正确看待儿童的成绩，以理性而非固执的信念来教养孩子，使儿童通过学校教育及生活经验的学习，克服其非理性信念，增强其对生活世界中事物接纳的广度和弹性。教师作为学生在校内的重要关系人，也要回归育人本真，尊重儿童身心发展规律，合理提出学业期望，切实降低学业压力，培养学生学习的主动性和自觉性，使学生能享受学业层面上的“成就感”和“获得感”。此外，家长和教师还应积极引导和鼓励中小学生进行正常的人际交往活动，藉此帮助学生建立良好的人际支持系统，避免他们在遇到困难和挫折时堕入“心灵孤岛”。

(二)积极把握“自我”，重视中小学生自杀行为预防教育

自我属于人格结构中的理性部分，需要同时服侍三位残酷的“主人”——现实、本我和超我，且需要尽力调和此三者的主张和要求，尽管这些要求经常相互分歧甚至彼此冲突。[9]自我的地位决定了它必须具有良好的调配和协调能力，也即需要维持自身内部的动态平衡，以积极适应外部环境的不断变化。这就要求自我必须要做到两个层面的认识，一是认识自己，二是认识他者(包含人和环境)。西方哲学非常重视对自我的理性认知，在古希腊的德尔菲神庙前面的门柱上就篆刻着“认识你自己(KNOW THYSELF)”的箴言，后来成为苏格拉底的著名哲学命题，而笛卡尔的“我思故我在”更是将其上升到哲学的基础高度。所谓认识自我，即个体有效调节和控制自我的前提是需要认清构成自身各部分的因素及其特点，以坦然的态度完全认识并接纳自身的优缺点。[10]换言之，个体正确认识自我，需要完全地认知并接纳自身的优缺点，深入挖掘生命的价值意蕴，尊重自己与“他者”的生命，帮助学生建立完整正确的人生观和价值观，最终使自我中的部分转化为超我中的“理想自我”。对中小学生而言，预防胜于救治，学校需要高度重视心理辅导工作，通过举办形式多样、内容丰富的心理辅导活动宣导对生命的尊重，切实提升心理辅导教师的专业化水准，做好中小学生的自杀行为预防教育转化工作。心理辅导教师可以依据加德纳的“多元智力理论”，充分挖掘学生的自我潜能，引导学生建立理性信念，并教导他们应用正确的因应策略，协助学生利用各种救助资源，不以逃避现实或报复心态来暂时忘却压力。

(三)适度接纳“本我”，引导儿童养成和谐人格

本我源自人的本能和欲望，目标是寻求满足与快乐。它是非道德的，既不关心社会需求，也不关心善恶是非，如人性深处所展现出的贪婪与自私即是出于一种动物性本能，故本我既无法消除，也不宜对之作价值判断。马斯洛的需要层次理论指出，生理与安全的本能需要是人类的首要需求，虽属低级层次却是个体迈向高级需要层次的基石，也是人类得以生存和发展的本源。消除本我需求，人们也就失去了基本的乐趣和前进的动力。但过度的本我需求又会展现消极的一面，因而需要用理智的“自我”进行适当控制。对中小学生而言，游戏和娱乐是其本我人格的重要组成部分，也是舒缓儿童内在心理压力的重要途径。儿童既可在游戏中获得身体和精神上的愉悦感，也可在与他人的游戏合作中体悟到自由、平等与创造的精神。一些优秀的电子游戏和影视项目在设计之初就融入了部分哲学理念，儿童在适度参与一些高品质“寓教于乐”的游戏当中，可以达成合理控制与接纳本我、促进本我与自我、超我和谐发展的目的。因此，教育中过于强调超我而压抑本我，则无形中剥夺了儿童的幸福感和成就感，其后果可能会引发学生心理问题，导致人格障碍。

四、结语

自杀并非一个静止的状态，而是一个动态的过程，包含自杀意念的形成、自杀方式的选择、自杀行为的实施和可能结果等环节。企图自杀者在每一个环节均可能遭遇个体主观意志之外的因素干扰或阻挡，故而自杀成功也并非轻易之事，上述杨旻等人所不完全统计的中小学生自杀未遂案例即可证明。教师作为校园自杀的重要守门人之一，需要将生命教育、挫折教育与情绪调适教育融入到显性与隐性课程当中，帮助学生确立正确的理性信念与自我认知，提升学生抗压能力。弗洛伊德的人格理论可为预防和解决中小学生的自杀行为问题提供一种理论指导，为教师开展针对性较强的教育引导活动开启了另一扇“窗户”：维持中小学生本我、自我、超我人格的协调发展，构建儿童和谐人格，以避免自杀悲剧的再次发生。