新时代背景下劳动教育质量的内涵解析 与评价体系重构

时忆宁

（浙江旅游职业学院，浙江 杭州 311231）

常见的教育质量观包括内适性质量观、外适性质量观和个适性质量观。教育的外适性看到教育满足社会需要的重要性，个适性关注教育满足个体需要的重要性，内适性关注教育的客观规律和学科逻辑，教育质量应该将三者结合加以把握，以促进社会发展和人的发展。［1］从这个角度来看，新时代背景下的劳动教育质量可以理解为：站在历史新方位，在教育客观规律和学科逻辑限制下，劳动教育的设计、组织、实施，及其所培养的学生满足社会需要的程度与促进学生劳动品质、劳动能力、劳动价值观等劳动素养发展的程度。新时代背景下，提升劳动教育质量需要准确把握其内涵流变、时代价值，并重构评价体系。

一、劳动教育质量的内涵流变

（一）劳动教育质量的价值判断：从社会本位论、个体本位论到两者融合

从新中国成立到20世纪90年代，劳动教育质量的价值评判主要以社会本位论为主。20世纪90年代以来，随着素质教育讨论的兴起，劳动教育质量的价值导向逐渐过渡到个体本位论，表现为以实现学生全面发展为目标。1994年的全国教育工作会议首次明确提出“素质教育”概念。［2］1998年，《关于加强中小学劳动技术教育的若干意见》指出，劳动教育是全面实施素质教育、提高学生全面素质的基本途径。这时期劳动教育质量的价值判断主要聚焦劳动教育与素质教育相互融合，以人的全面发展为中心，强调人是教育的主体。

从21世纪起，劳动教育质量的社会本位论和个体本位论逐渐融合，形成具有兼容性、科学性的劳动教育价值评判体系。党的十八大以后，习近平总书记多次发表关于劳动的重要论述，他指出“实现我们确立的奋斗目标，归根到底要靠辛勤劳动、诚实劳动、科学劳动”［3］“引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理”［4］。劳动教育质量的价值评判融合国家社会需求和个体全面发展两种价值观，已经成为提升新时代劳动教育价值认知的必然趋势。

需要强调的是，无论是社会本位论还是个体本位论，这两种评价劳动教育质量的价值观并不是后者直接取代前者的关系，而是一种演进式的前进，后者包容前者、内涵不断丰富发展的关系。

（二）劳动教育质量的内在要求：从注重体力劳动、单一技能到培养综合素养

新中国成立以来，劳动教育质量的内在要求不断提高。21世纪以来，伴随着数字化、智能化、信息化技术的飞速发展，数字劳动、虚拟劳动、非物质劳动等新型劳动形态快速迭代，成为社会发展的新常态。体力劳动与脑力劳动的区别逐渐缩小，创造性劳动、人机协同等形式成为学校劳动教育的新亮点。学校劳动教育秉承“劳力上劳心，用心以制力”的思想，不断促进学生手脑相长，增进全面发展。

劳动教育质量在教学内容上的变迁表现为从注重单一技能转向注重综合素养的培养。新中国成立初期，“为工农服务，为生产建设服务”是劳动教育的主要目的。当时中小学劳动课传授的生产知识以农业科学技术知识为主。［5］自20世纪80年代起，劳动教育的教学内容不断拓展。在这个时期，劳动教育从原来直接作用于日常生产延伸到关注产业、行业发展的劳动技术，为实现“四化”建设需要积蓄人才力量。90年代以后，劳动教育重点与素质教育融合，转而聚焦学生综合素质的培养，强调通过劳动教育培养学生的良好品德和情操，并将劳动教育作为综合实践活动的组成部分。

（三）劳动教育质量的评价标准：从单一化到多元化

新中国成立初期，劳动教育多以苏联经验为主，且根据当时国情，更多地关注劳动“生产性”。真正有意义的教育评价活动大约开始于20世纪80年代［6-7］，且当时的评价活动大多建立在借鉴外国研究成果的基础上，评价实践处于分散状态，没有形成统一力量。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出了“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估”［8］。当时教育质量的评估主要以党政主导为主，评估主体单一且具有强制性，评估方式封闭。［9］20世纪90年代末，随着市场经济的引入，教育质量评估由原来的党政直接行政管理逐渐向宏观调控转变，但本质上仍处在党政主导的单一化状态中。

进入21世纪，国家扩大高校招生规模，改革基础教育，尤其是教育评估机构的兴起，推动了教育评价逐渐走向政府、学校、社会多方参与的评价模式。健全劳动素养评价制度，将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，如今已成为新时代劳动教育质量提升的新要求。［10］劳动教育质量评价不能再恪守“查阅资料、实地查看”等传统方式，应以人才培养为核心，兼顾传统手段并体现评价体系的创新性，形成多元动态评估体系。

二、劳动教育质量的时代逻辑

（一）理论渊源：加强新时代劳动教育是继承和发展马克思劳动观的必然选择

马克思认为劳动是人类发展、历史发展的核心范畴，其价值体现在劳动创造世界、劳动创造历史、劳动创造人本身。教育与生产劳动相结合是马克思人的全面发展理论的内在要求，也是实现人的全面发展的唯一方法。从马克思《1844年经济学哲学手稿》《德意志意识形态》《资本论》《1857—1858年经济学手稿》等著作中可以发现，马克思劳动观关于“自由劳动”“物质劳动”“雇佣劳动”等观点的阐释，最终目的都是通过劳动批判资本主义及其现代化，实现劳动解放和人的全面自由发展。党的十八大以后，习近平总书记针对马克思劳动观面临的新时代、新实践和新问题，运用马克思主义基本观点和方法论，发表了关于劳动的系列重要论述，为新时代劳动教育事业发展提供遵循。

（二）现实需求：提升劳动教育质量是促进社会主义事业发展的重要途径

劳动教育是中国特色社会主义教育体系的重要组成部分，是全面实施素质教育工程的重要手段。现实中，劳动教育存在价值观教育缺位、地位被弱化、践行保障机制被虚化等问题。因此，不断提升劳动教育质量，有助于发挥劳动教育在“五育”中的基础性作用，推动教育事业改革发展。

劳动教育是促进中国特色社会主义发展，建设高质量劳动者大军，最终实现中华民族伟大复兴的“中国梦”的重要举措。一方面，近年来国家加快转变经济发展方式，着力进行经济结构战略性调整，大力推进科技创新，努力建设知识型、技能型、创新型劳动者大军；另一方面，当前我国教育的质量和结构无法满足社会经济发展的现实诉求，人才供需的结构性矛盾突出，这是导致产业结构中的中低端价值链特征依然存在，高端产业要素对经济发展的支撑力不足，社会经济面临的结构性失衡问题没有得到根本性扭转的重要原因。劳动教育可架起校园生活与社会生活的桥梁，培养学生创新意识、能力和精神。学校劳动教育可与通识教育、专业教育相融通，与实践活动相辅相成，培养学生创新意识、能力和精神，通过产教融合协同育人、创新创业教育等载体，增强全面发展的综合素质，为推进人才供给侧结构性改革提供人力支撑、智力支撑和创新支撑，使青年学生积极投身中国特色社会主义建设，融入实现中华民族伟大复兴的历史征程中。

（三）实践价值：提升劳动教育质量是实现人的全面发展的必由之路

从理论角度来说，马克思劳动观教育与劳动共同的价值逻辑为劳动教育促进人的全面发展提供了理论遵循。加强劳动教育能够进一步实现人的劳动的全面发展、社会关系的全面丰富、个性的自由发展等。［11］人的自我提升就是人通过劳动实践改造主观和客观世界，为个人谋福利，为社会做贡献。实现这一目标的唯一途径是劳动，落脚点就是通过教育和训练。但值得强调的是，劳动教育虽然不能缺少劳动知识、技能、品质等要素的教育，但其更根本的价值在于全面提升个体的价值，培养个体真正成为符合社会经济发展需要的劳动者，进而推动整个社会的劳动意识、方式、管理、文化和价值的变革发展。人的全面发展不仅仅局限于个体，也指整个人类作为整体的全面自由发展。劳动教育需与人类劳动发展、教育的全面性和劳动发展的全面性融合起来，根植于人性发展的深处，进而促进人的自由全面发展。

从现实角度来说，习近平总书记在2018年全国教育大会上明确指出要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”［12］。这是对党的教育方针的继承和创新，也是新时代党的育人目标。只有全面发展的人，才能应对新时代国内外复杂多变的形势的诸多挑战和我国社会经济转型发展的变化，解决社会主要矛盾，满足人民对美好生活的需求。

三、劳动教育的评价体系重构

（一）评价内容：条件、过程与成果评价相结合

劳动教育的条件评价指劳动教育实施方案的可行性评价，就是对达到劳育目标所需条件的评价，包括劳动教育开展的物质和非物质条件。物质条件质量包括劳动设施、课程建设、师资队伍、资金保障等是否符合新时代劳动教育开展的要求；非物质条件质量包括校园氛围、劳动教育制度等，尤其是学校劳动教育制度的制定情况，因为制度是开展高质量劳动教育的重要保障。

过程质量评价指评估劳动教育方案的实施成效，目的在于获取方案实施情况的信息反馈，作为修改方案的依据。过程质量评价包括劳动教育方案的总体目标、主要内容、指标要求、实施路径、育人模式的落实情况评价。路径评价聚焦劳动教育的丰富性，重点在课堂教育，同时观察日常生活、实践活动、创新创业活动、多学科交叉教学等渠道开展劳动教育的效果。模式评价重点考虑劳动教育的媒介多样性，技术、载体多样性，如运用数字化、智能化技术等在现代科技条件下开展智能劳动项目。

成果评价就是对劳动教育活动的结果和质量的评价。评价对象包括学校、教师、学生等群体，重点评估培养的学生是否为成为新时代优秀劳动者打下了基础，集中体现在学生的劳动素养水平，包括劳动情感、能力、品德、习惯等。成果评价着重对教育结果进行成果鉴定和等级区分，比如学生劳动素养评价和选优评价等。

（二）评价方式：定性评价与定量评价相结合

定性评价主要通过人为参与进行评价，包括专家、老师、学生、用人单位等，常见的方法有表现性评价法、档案袋评价法、操作语评价法等。定性评价的优点在于评价结果可反映教育规律，具有整体性、综合性，可克服定量评价直接标定结论的刚性缺陷；缺点在于人为评价存在随意性和不确定性，影响结果的可信度。

定量评价的优点在于结果更加客观、准确；缺点在于呈现的教育现象单一，具有评价结果孤立、不全面性，数据样本未必可靠等问题，且劳动教育活动本身十分复杂，具有模糊性，存在许多无法量化的因素。

定性评价和定量评价各有优缺点和使用范围。当前我国教育评价理论和实践的发展趋势是将两者结合起来，以求得更全面的评价结果，劳动教育也不能除外。劳动教育质量评价可采用“融合评价”方式，吸收两者的优点，应用定量结果的客观事实特征，结合定性评价的专业性、综合性特征，融合交互、互相支撑，提升评价的全面性。在更加宏观的层面采用“融合评价”，评价方法设计可以采用多元化的评价方式，包括调研报告、实践项目、测试、谈话等多样化的监测方法，使评价结果采取“量化+质化”的呈现形式，全面展示学生劳动素养。

值得强调的是，在新时代背景下，劳动教育评价方式还要运用大数据的整体思维、信息化手段实现劳动教育评价方法论的创新。大数据思维具有“持续跟踪”的特征，可克服传统评价中用某阶段的几种具体行为来表征的单一评价方式，通过广泛采集学生在长期劳动教育过程中的各类数据形成“数据池”，分析学生在不同发展阶段的劳动素质变化过程和特点，揭示劳动教育隐含的规律与特点，对学生作出全面而精准的评价。

（三）评价主体：自我评价与外部评价相结合

自我评价指评价者对自身作出的评价，如学校对自身劳动教育质量的评价，教师对自身劳动教育课程质量的评价，学生对自身劳动素养的评价等。自我评价有利于全面收集信息，减少评价工作成本，调动评价主体的主观能动性以促进劳动教育改革，但评价结果的客观性存疑，易出现“报喜不报忧”的现象。外部评价指由被评价者之外的外部主体进行评价，如教师对学生劳动素养的评价、上级部门对学校开展劳动教育情况的评价。外部评价客观性较强，评价结果更可靠，但也存在评价成本较高，易忽略劳动教育背后的隐性、深层次问题的缺点。在我国，教育质量评价活动，尤其是规模较大的评价活动，一般是先进行自我评价，在此基础上再组织适当规模的外部评价。未来理论和实践的发展趋势是结合两者优势，建立和完善多元化评价体制。

以学校为评价对象为例，开展学校劳动教育的自我评价，要强调内在观念和系统意识，关注劳动教育活动的目的、意义和创新性，进行业务管理的系统化重构，构建质量评价标准、质量评价实施、质量评价结果反馈等二级系统，形成教育质量的闭环管理。同时，应注意学生评价是教育评价的最基本领域。以学生为评价对象为例，学生的劳动素养评价包括学生的劳动价值观、知识、技能、习惯、态度、品质等多方面评价。学生评价应在学生自我评价的基础上，充分发挥教师、用人单位、家长、同伴等多主体协同评价的作用。