中小学教师专业合作分析——基于利益相关者理论

焦方菊

（东北师范大学 教师教育研究院，吉林 长春 130024）

联合国教科文组织撰写的《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育应围绕四种基本学习加以安排，可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知；学会做事；学会共同生活；学会生存。” ［1］其中，“学会共同生活”是“方便与他人一道参加各种活动并在这些活动中进行合作”。合作对于人与人之间的交往至关重要，不仅是学生应该具备的素养，也应该成为教师的必备素养之一。学校发展的最终目标是提升学生学业成绩，促进学生全面发展，教师作为教学活动的组织者和实施者在这一过程中发挥着重要作用。但是教师个人力量和能力有限，需要借助群体合作以更有效地应对教学中的“不确定性”。教师间的合作分为正式合作和非正式合作。其中，正式合作主要指向教学，即教师专业合作。研究表明，教师的成功在很大程度上依赖其改进自身知识与技能的能力，而教师间的专业合作是丰富教学经验、改进教学实践、提升个人专业素养的重要推动力。［2］作为教师专业发展的重要向度，教师专业合作能够提升教师工作满意度，提高学生学业成绩，推动学校改革与发展。

所谓教师专业合作，就是教师们为了改善学校教育实践，以自愿、平等的方式，就共同感兴趣的问题共同探讨解决的办法，从而形成一种批判性互动关系。［3］教师专业合作是一种群体行为，其运行机制涉及多个主体，每一主体都直接或间接影响合作进程及合作效果。目前，学界关于教师专业合作的研究内容主要集中在内涵、影响因素、意义、问题及改进策略方面，缺少对教师专业合作利益相关者的分析。因此，本文从利益相关者角度出发，对教师专业合作不同主体进行深入分析和思考，阐明各利益相关者对教师专业合作的认知与作用，剖析教师专业合作可能存在的问题，提出改善方案，以期实现合作效益最大化。

一、教师专业合作利益相关者分析

利益相关者理论最早起源于西方经济学领域，主要应用于企业管理领域，随后该理论逐渐应用于高等教育领域。美国经济学家爱德华·弗里曼将利益相关者定义为：任何能够影响公司目标的实现，或受公司目标实现影响的团体或个人。［4］鉴于此，可以将教师专业合作利益相关者界定为：任何能够影响教师专业合作目标的实现，或受教师专业合作目标实现影响的团体或个人。合作产生并顺利进行的前提是建立在合作主体的共同利益诉求之上。利益相关者理论作为一种分析方法，能够帮助我们从多个维度分析问题、研究各个利益主体之间的相互关系和影响。［5］通过对教师专业合作利益主体的界定，研究所提出的改进策略在一定程度上满足不同利益相关者诉求。根据利益相关者的定义，本文拟确定教师专业合作的利益相关者主要包括教师个人、同事、学生、学校、校长。

（一）教师个人与同事：直接利益相关者

教师既是专业合作具体实施者，也是专业合作的受益者。专业合作的内容基于教师教育教学实践，专业合作目的是促进教师专业发展。教师个体间的“同质性”为教师专业合作的发生提供可能，基于改进教学的共同目的能够保证教师合作互动的核心出发点一致，进而提升合作质量。教师个体间的“差异性”为教师专业合作与交流奠定基础，教师们通过观点、思维的碰撞及经验、知识的交换，使合作真实地发生。 ［6］有关研究表明，教师专业合作能够激发教师的动机，减轻工作负担，鼓舞教师士气，提高工作效率，减轻个人孤独感以及促进教师之间相互交流。［7］

教师专业合作发生于教师与同事之间的互动交流中。有效的合作强调自愿平等且持续不断地互动。因此，合作中的教师同事间的关系是一种“诤友”的关系，而不是一种表面的礼貌与亲密关系。［8］同时，教师间的互动一般包括专业互动和非专业互动（社会—情感互动）两个侧面。［9］教师在与同事进行合作过程中，不仅能够获得来自同事社会情感方面的支持，还能够获得专业支持。在实际教学中，同事通过观摩、研讨等形式对彼此进行评价。以第三视角进行评判，切实反映教师教学问题，保证反馈的客观性、针对性和及时性。

（二）学生：重要利益相关者

学生是教师专业合作成果的承担者，也是教师专业合作的重要利益相关者。教师专业合作的目的是促进其自身专业成长，尤其是教育教学理论和技能的提升与完善；而教师专业成长最终目的是促进学生全面发展。作为教育教学活动的组织者与实施者，教师的主要职责是教书育人，学生的学业成就及日常表现是衡量教师专业发展的重要尺度。

（三）学校与校长：间接利益相关者

学校发展与教师专业合作互惠互利。作为教师教育教学活动的载体，学校为教师的专业成长与发展提供了各种物质与精神保障。学校的基础教学设施、科研设施、教育教学传统、绿化环境、文化氛围等都对教师专业合作具有一定的影响。基于信任、开放包容的学校文化能够激发教师专业合作的积极性；反之，互相猜忌、传统保守的学校文化则加剧教师孤立与分化，不利于教师的合作互动。此外，教师通过合作获得素质提升有助于学校教师队伍素质的整体提升，提高学校声誉及竞争力，推动学校教育教学改革。

校长统筹规划学校的各项工作，既对学生负责，也对教师负责。在传统的校长—教师关系中，校长和教师分别扮演着学校工作的决策者和实践者，存在较多的二元对立性。［10］随着教育改革的深入，传统二元对立的关系正在瓦解，并逐渐转变为基于学校发展的互动伙伴关系。校长在教师专业合作过程中发挥重要领导和协调作用，可以通过帮助教师建立合作的共同期望和愿景、认真规划工作任务和实践安排、建立信任并明确界定监督合作关系、营造信任的人际氛围和创建合作文化等途径促进教师专业合作和专业发展。［11］

二、基于利益相关者主体的教师专业合作问题分析

教师专业合作绝非日常事务的简单拼凑，而是基于教育教学实际的利益共同体之间的相互支撑。在教师专业合作过程中，从利益相关者角度审思合作发现教师专业合作存在教师缺乏合作意愿、环境氛围加剧教师隔离、行政干预合作运行等问题。

（一）教师个人与同事：教师缺乏合作意愿

教师专业合作基于合作主体间的互动协商、共同决议，而非个人决断。教师对合作的认知和情感，以及在此基础上产生的价值判断和行为倾向，是教师合作文化的内核。［12］合作的发生依赖于特定条件。按照合作发生条件的不同，教师专业合作可以分为人为合作和自然合作。人为合作的产生依赖于一定的规范制约，自然合作则更加突出合作的目的性和自发性。当代教师人为合作主要包括个人主义合作、应急合作和师徒合作三种类型。［13］其中，个人主义合作的内涵是个人主义文化。受个人主义文化的影响，教师过度以自我为中心，抵制合作。

（二）学校：环境氛围加剧教师隔离

学校对教师专业合作的影响可以从两个方面分析：一是学校物理环境，二是学校制度环境。

从理论上来分析，学校的物理环境对教师专业合作的影响表现在两个方面：其一是决定着教师合作是否能够发生，其二是合作的效率和水平。相对封闭的环境容易束缚教师，使得教师为了安全寻求自我保护，合作成效甚微。［14］“蛋箱式”结构、“水箱式”结构是对目前教师工作环境的描述。教师在不同的班级中教授不同的学科，教学活动自始至终均由教师个人完成。封闭隔离的环境使得教师不愿也不便与其他同事交流沟通，对合作产生排斥心理。

过度强调竞争的制度加剧教师分化。竞争与合作都是促进社会发展、改善教师教育教学质量的重要途径。但过度注重量化的晋升评价机制导致功利主义风气的肆虐。竞争异化、合作无效、追名逐利等风气加剧教师分化，狭隘的心理使得教师不愿意将自己的经验同他人分享，同事之间缺乏信任、关系紧张，合作文化严重缺失，教师专业合作趋于形式。

（三）学校领导：行政干预合作运行

教师缺乏充分的自主权。自古以来，我国学校中一直实行科层制管理。这种垂直式、自上而下的管理方式大大提高了管理效率，但也不可避免地导致教师自主权的丧失。教师在专业合作过程中基于行政任务，迫于行政领导压力，以完成领导要求为目的进行的合作完全背离教师合作的初心，合作效果不尽如人意。

教师缺乏充分时间进行专业合作。教师日常工作繁重，忙于备课、上课、批改作业、管理学生等，已经无法平衡工作与生活。加之部分学校教师行政任务多、负担大，使得教师们缺乏充分的时间和精力进行专业合作。可见，教师间发生合作的前提并不充分，教师间的自然合作很难发生。［15］

三、改善教师专业合作策略

（一）转变观念，认同合作

教师是具有自主权的教学行为主体，教师的自主权不仅表现在对教学的决策上，还表现在对自己专业发展的自主判断、主动选择和自觉参与中。［16］多年来，单打独斗，认为合作无用、浪费时间等狭隘偏见不仅严重束缚教师专业合作的开展，也影响着教师的专业发展。任何以监督形式存在的外部监控无法从根本上解决教师专业合作的实质性问题。教师只有对自己负责，转变观念，从个人主义文化中脱离，对合作文化予以认同，才能实现可持续发展。因此，教师首先要改变个人主义思想，感悟教师专业合作的意义与价值，了解专业合作的运行机制，厘清个人与组织的关系，认同并自愿参加教师专业合作。

（二）发展能力，专业成长

教师专业合作的顺利进行需要教师重点发展自身的各项能力，尤其是有效教学能力、沟通交流能力等。能力的发展基于合作共同体的共同目标，基于教育教学实践。各项能力的建立与发展能够帮助教师在专业合作过程中，以专业合作共同体的集体目标为核心，充分发挥个人专长，积极分享教育理念与教学思想。同时汲取他人建议，助力他人专业成长，实现合作共赢。

（三）创设条件，改善环境

首先，改善教师专业合作的物理环境，打造“开放式”教室以及轻松舒适的办公环境，给予教师专业合作特定空间、充足时间，营造舒适、愉悦、轻松的合作氛围，让教师在专业合作过程中不受羁绊，畅所欲言。

其次，给予教师充分自主权。合作效益无法充分发挥的原因之一在于教师缺乏专业发展的自主权。因此，提倡为教师“赋权”，激发教师内生动力，调动教师专业合作的积极性。

最后，转变教师评价理念，发挥评价激励功能。目前，我国教师评价制度就其功能而言，过于注重问责与奖惩；就其导向而言，更加关注基于教师教育教学表现和工作绩效的终结性评价。这种评价容易催生教师功利性风气，抑制教师专业合作的发生。因此，应该基于教师立场改革教师评价内容、评价标准等，削弱评价的奖惩倾向，强化评价激励与赞美导向，以促进教师专业发展为出发点，激励和增强教师的专业自信和专业认同，为教师专业发展提供更多的支持与帮助。

（四）校长支持，教师领导

近年来，在校长的全力支持下，变革学校管理方式，充分发挥教师领导逐渐成为学校管理体制改革的趋势之一。20世纪80年代，教师领导力作为促进学校教学改革的方式之一在美国逐渐兴起，随后一直为学界所关注。目前，学界关于教师领导力的内涵意见不一。教师领导力的意义在于为教师本人赋权，实现学校的分布式管理和校本管理，同时为教师的职业生涯搭建发展的阶梯，从而激发教师的主人翁意识与合作精神，使其积极参与到学校愿景的构建中来。［17］教师领导力是学校改革与发展、提供高质量教育的核心力量。［18］

因此，校长应该转变自身观念，认同教师领导理念，认识教师领导角色，提供各种支持性资源。例如：及时与一线教师沟通交流，了解其心声；引进关于教师领导力建设的相关课程；对教师进行领导力培训；搭建互动交流平台，鼓励教师经验交流；引领教师参与学术研究等，通过多种多样的形式领导力。此外，教师要增强主人翁意识，充分发挥自身领导力，与他人共享专业知识，增强自主合作能力，及时给予他人评价和反馈，为他人专业发展做出贡献。同时，向其他教师开放自己的教室，以便获得其他教师相应的评价反馈信息，并根据反馈进一步完善自己的教学实践。