高职小学教育师范生职业素质培养路径探析

林 旻 郭晓莹

（闽江师范高等专科学校，福建 福州 350108）

近年来，随着城镇化进程的加快，许多的山区、海岛的乡镇学校经常面临着招不到教师或者留不下教师的窘境；因为学生偏少，学科教师也存在结构性短缺的问题；乡镇学校多以留守儿童为主体，需要有爱心、负责任的稳定的教师队伍。因此，师范生培养理应向乡镇和农村倾斜，聚焦“教师关键能力”养成，培养适应乡村教育教学实际、担负培养乡村义务教育阶段学生核心素养重任的新型教师，以适应时代发展和教育需求。

一、小学教育师范生培养现状与问题

师范生的培养模式主要起源于有百年历史的中师教育。中师教育基本采用不分学科的“全科全能”培养模式，该模式至今在专科、本科的小学教育培养中依然存在。全科培养模式注重培养“多面手”型的学生，注重知识的多样性和综合性，但是也容易导致术业无专攻，作为专业教师的关键能力欠缺。［1］笔者在多年的教学以及对省内外不同的师范院校师生的调研和访谈中，发现存在以下问题。

（一）职业认知不足，“育德”能力欠缺

大部分师范生日常的课业安排较多，多以知识点的掌握为学习重点，以获得教师资格证和通过教师招聘考试为目标，认为教师只要掌握专业知识和教学技能就能应付教学任务。师范生大部分时间是在高校的校园内学习，缺少深入教学一线的探索和实习实践，尤其是缺少在乡村一线的学习生活经历，对生活以及生命本身的体验与感悟较少，感受不到乡村教师创造性劳动的快乐。许多师范生虽然来自乡镇，但是缺少接地气的职业情感的培养，无法建立教书育人使命感、幸福感，这将导致大部分的师范生的求职去向是县城以上的地域，而不愿意去偏乡，或者到岗位后仅满足于当“教书匠”，一旦面临消极环境就容易出现职业倦怠或者离职。

（二）师范生素养弱，专业能力下降

长期的应试化的学习和考试导致部分师范生在语言习得、思维能力养成、审美鉴赏力形成以及传统文化的积累上都有局限，表现在阅读理解能力和文字表达能力弱，口语交际研究性学习、合作学习等基础能力也欠缺；本科化的师范教学重专业理论的教学，学生有较多的依赖性，学习的主动性差，加上缺少与小学相接近的、具体化和可操性的指导和训练，忽视硬笔、毛笔、粉笔以及普通话等教学基本功的训练，导致学生专业能力下降，不利于其在未来教育教学的实践和创新。

（三）理论与实践脱节，教科研后劲不足

目前，师范院校的课程设置过于强调“系统性”，教材与小学一线教学知识点需求不接轨，内容“居高不下”，学生的学习存在理论与实践脱节、实践教学与毕业设计相割裂的现象，作业、论文、课题依赖于网络资源，复制加粘贴，没有个性化的思考创新，不能从问题中找规律并解决问题；在课堂实践和实习中，因为自身积累有限，缺乏想象力与创造力，不具备自主备课和开发教学资源的能力，造成了教学和科研的后劲均不足。

二、夯基固本，培养教师关键能力

师范类高校必须明确师范专业的应用性，培养能够胜任基础教育改革需要的专业应用型教育工作者。当前许多乡村学校由于撤点并校等情况，学生数减少，更需要全科、多能型教师。本文以闽江师范高等专科学校师范生培养为例，以“教师关键能力”养成为核心，撬动面向乡村学校的师范教育培养模式的改革，夯实基础，突出“师范”特色，改革课程、教材、实践体系，着力培养教师的关键能力，促进其专业发展。

（一）课程改革：主辅结合，传承与发展师范特性

按照国家课程方案和课程标准实施教学，确保学生达到国家规定的学业质量标准，构建理论与实践有机结合，符合教师培养的基本规律、符合学生学习规律的课程内容模块体系。根据实际需要，建立包含“基础课程+核心课程+发展课程”的主干课程，以培养扎实的本体性知识、条件性知识为主，将优秀案例、学科前沿知识、基础教育课程改革精神和教育研究最新成果充实到教学内容中。独立设置辅助课程，加大实践比例，由日常的教师职业技能训练实践课程和教育见习、实习等组成，二者互相支撑、互为补充，着力培养学生的专业素养。采用“1+1”（即特长+爱好）的人才发展模式：第一个“1”为一项“特长”，即书写、口语、朗读等；第二个“1”为一项“爱好”，即书法、绘画、乐器、舞蹈、声乐等，建立多元的教师职业技能训练体系，以适应学生到乡村的多面向教学。

（二）教材建设：注重创新，构建多层次教材体系

根据教学实际情况整合重构教材，建立“基本教材+辅助教材+参考教材”三个层次教材。选择重视教学内容与体系的经典与现代、基础性与先进性的适合教材，优先选用最新出版的国家级和省级精品教材、国家级和省级规划教材。如“小学语文教学与研究”课程选用的就是国家级精品课程教材——湖南第一师范大学蒋蓉主编的《小学语文课程与教学论》，该教材既是国家级教材又是近年来最新出版的、注重与新版小学语文教科书接轨，同时选用了本省基础教育名家名师编写的教材辅助教学。编写《教师职业技能训练手册》，聚焦教学设计能力、实施能力和案例分析能力，特别在“基础”二字下功夫，注重基本能力的养成。

根据学生实际情况编写校本教材作为参考材料，如增加“童谣与游戏”“数学思维训练”等培养认知能力、促进思维发展的课程，激发学生的创新意识，打牢知识和能力基础。

（三）课堂改革：能力指向，改革教学方法

（1）以能力指向为目标，改革教学方法。在课堂教学中采用共同体学习方式，“同伴合作”，培养合作、探究精神，以同学为学伴，课堂上生成案例，实时开展评课、议课、创课，学习沟通与合作，学会反思与发展，激发学习兴趣，提高学习能力。

（2）提高师范生的教育教学设计能力、组织与实施能力。通过混合式教学、模拟课堂、案例分析、同步课堂等多样化的教学方式，把理论知识与小学真实情境联系起来，使课堂成为丰富学生实践知识的平台，提高在真实的教育教学情境中解决问题的能力。

（3）提高教师的现代教育技术与教育教学融合应用能力。乡村的教学资源不够丰富，学科的开设可以借助互联网资源，为此，教师在教学中要做好示范，指导学生掌握处理信息的能力和具备互联网思维；在微格教学中利用现有技术进行课程内容分析，使学生掌握信息技术的运用、监控能力，并能创新运用，在日常的课程中实行项目合作，鼓励学生学会视频、微课的拍摄、制作，以及希沃白板的操作运用等。

（四）实践改革：以赛促练，构建职业素养实践体系

以赛促练，职业技能竞赛常态化。定期开展校级职业技能竞赛，竞赛项目包括演讲（一年级）、汉字书写（一年级）、简笔画（一年级）、板书设计（二年级）、片段教学（二年级）；参与各级各类师范生职业技能竞赛，如片段教学和说课等模拟竞赛，鼓励学生在各种实践和比赛中锻炼自己、展示自我。

教育实习系列化，做好“三结合”，构建职业素养实践体系：课内训练与课外活动相结合；课堂模拟与校外实训相结合；专项训练与技能竞赛相结合。聘请小学特级教师、省级名师工作室领衔名师、教研员为兼职教师，指导、参与课程建设，共同承担实训课程教学与教学技能训练、专业实践指导和毕业论文指导。学生参与工作室学习活动，接触先进教育理念，在实践中反思、成长。

（五）评价改革：多元评价，完善考核与评价体系

注重过程性评价和多元评价，改变偏重结果的单一考核方式，发挥“学生评价学生、自己评价自己、老师评价学生、学生评价老师”多元互动的评价方式功能。在精品课程网站建立课程资源库，每一届学生不仅可以借助平台资源进行学习，其学习成果也成为下一届学生的学习资源。采取平时考核和期末考试结合的方法，用加权平均的方式确定课程成绩。注重实践和案例教学中学生的参与与表现，平时成绩主要由作业成绩、案例讨论表现和课堂实践等子项构成；期末考试则侧重考核学生应用理论分析和解决实际问题的能力和水平，使考核成为锻炼学生理论联系实际能力、提升学生语文教育教学水平的驱动力。

改革“毕业论文”为“毕业设计”，内容调整为教学设计、模拟教学片段录像、说课稿、教育理论小论文等四个维度，全方位多角度地考核学生的各项能力。小学一线教师与高校教师同时对学生进行毕业设计的指导，使评价成为学生教学能力自我完善和提高的重要环节和手段。

三、面向山区和海岛，培养适合乡村的优秀师范生

面向山海，以教师关键能力培养为指向，结合基础教育要求，回归师范精神，培养适合乡村的优秀师范生，让师范生下得去、留得住，还能用得上、用得好。

（一）回归“师范精神”，提升职业素养

师范精神是从事师范教育的人所具有的一种意识、思维活动和心理状态，是教师爱业、敬业、精业、创业的基本品质。［2］要将“师范精神”融入职业精神培养，在学习期间塑造职业信仰，树立起终身学习的观念。教师关键能力中的“育德能力”主题体现在其职业价值观的塑造，引导师范生以爱育爱、以德立身、以德立学、以德施教，牢固树立教师职业精神。向师范生推荐陶行知、于永正等教育名家的教育著作，学习前辈教育家们面向山乡教育，对教学艺术孜孜不倦、精益求精的追求精神；举办校友报告团活动，邀请来自山海一线优秀校友回校讲述个人的成长故事，学习其热爱教学、热爱学生、坚守岗位的敬业精神；创造机会让学生融入实习实践基地、名师工作室，用优秀师资的工作环境浸润式熏陶师范生；组织暑期支教等活动，走入山区、海岛一线，认识乡村、认识儿童、认真思考，在学校文化、教育精神的影响与指导下，着力养成热爱乡村教育工作、愿意终身从事教育事业的职业理想和健全的职业人格。此外，在每年公费师范生招生中多与山区和海岛缺少师资的县教育局签订协议，这样，师范生毕业后因为对本乡本土有感情，不会出现文化、生活不习惯的问题，更容易扎根乡村，迅速进入工作状态。

（二）“走出去”和“请进来”，提高育人能力

教师对职业的爱是通过教师的能力来体现的，能力的培养是可以通过后天的培养达成的。［3］通过“走出去”和“请进来”等具体方式，提高师范生的教师关键能力。“走出去”主要是指从师范校内的“一间教室”到校园外的“多间教室”，从大学课堂走到小学课堂。具体的做法是师范生定期到小学，了解课堂、亲近名师，将自己的所学进行检验；师范院校的教师要经常带学生去见习实习、参与基础教育一线的教研，了解教学规律和发展趋势，将教学理论与教学互相印证。“请进来”是指将一线名师邀请到学校进行教材解读、教学技能和班主任工作指导，强化师范生的专业素养。师范课堂与基础教育的教学相互促进，从而形成一种良性互动和双赢局面。

同时，要将语言、文化类课程内容与中华优秀传统文化融合，鼓励阅读，使学生自觉走进经典文学殿堂，解读作品，思考讨论，学习表达，内化为个人素养和文学底蕴；将课堂学习和社团文化、实践活动相融合，开设书法、绘画、舞蹈、乐器、音乐欣赏课程，使在经典学习中回归传统、传播优秀传统文化。

（三） 以爱育爱、知行合一，服务社会

影响学生发展的不仅仅是师资、设备等教育资源，还包括尊严、关怀、荣誉、心理影响等不可分配非物质资源，以及社会的尊重和承认。［4］乡村儿童多为留守儿童，缺乏父母的关爱。要树立生活、爱心与学养的融合理念，“以爱育爱”：掌握和儿童、家长沟通的能力，开展心理咨询和辅导的能力，以及家庭教育指导的能力。建立心理咨询活动中心，在教师的指导下学习和不同年龄段的人的沟通和交流；组建阅读小组、心理辅导、课外学习辅导小组，到小学和社区服务，实践专业技能；和城乡接合部的社区街道等合作，介入社区“四点钟学校”、社区心理活动工作坊进行实践，接触社区的外来务工人员子女，了解儿童特点；在教师组织下进行亲子阅读、科学手工、游戏运动等适合乡村儿童的课程研发，将课程带到乡村夏令营，以志愿服务活动的形式服务社会。