实践指导教师专业素养的内涵及构成要素

●秦婉婷 崔 林

近年来，为加强师范生的教育实践质量，教育部出台了一系列政策文件。2016年3月，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》指出，举办教师教育的院校要与地方教育行政部门和中小学协同遴选责任心强、教学经验丰富的优秀中小学教师和教研员担任实践指导教师，不断提高指导教师的实践指导能力。[1]2018年10月，《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》指出，要全面落实高校教师与优秀中小学教师共同指导教育实践的“双导师制”，着力提高实践教学质量。[2]2020年8月，《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，应鼓励师范院校协同县级政府，参与当地中小学教育教学实践指导，建立乡村教育实践基地，确保教育质量。[3]但诸多“意见”并未真正涉及实践指导教师专业素养的基本要求。为此，须以实践指导教师的专业素养为切入点阐释其内涵；并尝试构建实习指导教师专业素养的构成要素，为实践指导教师遴选与培训提供参考依据，以提高教育实习质量。

一、实践指导教师专业素养的内涵

实践指导教师专业素养是一个系统、多维的结构，其自身角色的多重性决定了其内涵的丰富性，而其内涵的丰富性又在一定程度上影响专业素养结构的多维性。当前实践指导教师不仅承担着教书育人的任务，而且肩负着培养未来教师的使命。角色的多重性要求其专业素养的内涵与构成要素不断丰富、变化。本文拟以实践指导教师专业素养的突出特点与必然选择为切入点，进而厘清其内涵，为后期顺利搭建专业素养结构奠定良好的基础。

(一)“教”教学是实践指导教师专业素养的突出特点

“教”教学是实践指导教师特有的专业素养，其指导对象的特殊性要求其专业素养应具有相适配的结构，也决定了其从事的并不是一般的教育教学活动。较之普通教师，实践指导教师的教育教学活动指向两类人群：学生以及准教师。准教师教育实习的首要目标是“学教”，即如何学好“教学”，要求实践指导教师教会准教师如何教学，即“教教”。“教教”是实践指导教师特有的教育教学活动，而教“教学能力”就成为实践指导教师专业素养的重要构成之一。“教教”并非传统的学徒制，即要求准教师模仿实践指导教师的教学模式和方法，而是一种复杂的、隐性的专业行为。[4]其复杂性主要体现在准教师不应被单纯地视作实践指导教师知识与经验的“导管”——这种功利取向的教育实习观会导致准教师的自主发挥空间大大缩小。实践指导教师应充分认识到指导对象是可塑、可持续发展的成年学习者。

实践指导教师应通过积极构建合作共同体，将自己对教学的理解、教学现象和问题的解决、先进的教学方法及背后涉及的原理等阐释给准教师，启发准教师思考，继而反思已有的教育教学实践，创新教育教学方法。隐性的专业行为主要表现为支撑实践指导教师外显教学行为的先进教育理念、态度及方法等，这会潜移默化地影响着准教师未来教学行为的形成和发展。诚如有学者所言：“指导教师的教学行为本身就是教‘教学’的隐性课程。”[5]实践指导教师核心素养的内涵应体现其“教‘教学素养’”以及促进个人可持续发展的职能。

(二)反思实践是实践指导教师专业素养的必然选择

实践取向的教师教育关注教育实践，重视职前教师反思实践能力的培养。这就意味着对于准教师的教师，即实践指导教师而言，须自身先必备良好的反思实践能力，才能发挥培养准教师反思实践能力的作用，才能助力准教师专业化成长。反思实践能力助力个人专业化成长的根源在于反思实践的内涵：从业者须在教育实践活动中不断地建构或重构个人实践经验。换言之，在教育教学实践中，从业者的思考、行动及经验呈现出一个连续共同体。他们须不断地反思、验证理论，总结经验，并在经验的基础上继续进行教育教学实践，验证理论亦或凝练出“个人理论”，继而使理论与实践无缝对接，助力个人专业化发展。

可见，反思实践能力是解决“理论在天上飞，实践在地上爬”症结的一味良药。而理论与实践的对接与融合则会助力个人专业化成长。除自身需具备反思实践能力外，实践指导教师还需培养和发展准教师的反思实践能力。其主要路径有挖掘准教师已有经验、弥补当下经验空缺、构建实践共同体，总结、分享经验、典型案例研究等。实践指导教师可通过上述路径，将准教师从固有的理论和技巧中挣脱出来，引导准教师构建一种新的、适用于特定情境的理论[6]，以灵活应对各种复杂变化的教育实践情境。因此，实践指导教师核心素养的内涵应体现其“实践素养”以及理实融通的能力。

二、实践指导教师专业素养的根本依据

(一)时代诉求：“素养本位”育人时代要求其专业素养要与之相契合

21世纪全球化、信息化和知识经济对人才培养质量提出了新要求。为培养21世纪具有竞争力的高质量人才，世界各主要国家为保障综合国力和国家安全的提升，纷纷将学生培养的重点聚焦在“素养”，认为素养能更好地适应复杂情境。[7]为顺应世界各国教育变革之趋势，我国也加入了“素养本位”的育人行列。教育价值取向实现了由“素质本位”向“素养本位”转型。这一转型对教师的教学理念、知识结构、教学能力等专业素养提出更高要求。

相对于普通教师，对实践指导教师这一群体的专业素质要求更高，这是因为实践指导教师作为“准教师”的教师，肩负着双重责任。一方面，他们肩负着教书育人的责任；另一方面，承担着职前培养和入职指导的任务，在传播教学理念过程中，其自身专业素养自然会影响学生质量、师范生的实习质量以及新任教师的教学质量。因此，在“素养时代”背景下，社会对人才培养质量的高要求，也呼唤着教师专业素养的提升。作为“准教师”的教师，即实践指导教师，也理当顺应社会时代要求，自主提升与时代发展相适应的知识结构、教学能力、创新能力、育人能力等专业素养。

(二)角色属性：实践指导教师是师范生专业发展的引领者

教师教育是教师专业化发展的重要途径，主要分为职前、入职及在职教育三个阶段。其中，职前教育是学生顺利进入教师行业的关键环节。在职前教育中，实践指导教师被认为是影响师范生实习效果的首要因素，有学者表明，实习效果不理想多是由于实践指导教师并未扮演好教师教育者的角色。[8]教师教育者并非名称意义上的规训与训导的权威角色，而是真正意义上的引导与支持师范生的合作伙伴。这就表明，实践指导教师在指导职前教师开展教育实践的过程中承担的并非是规训者、训导者的角色，而是引导者、服务者与支持者。诚如有学者所言：“教师专业发展是一个自主、自觉、自省的过程。一切外在教育力量,只能助推、加速这一过程”。[9]

为提高实习指导质量，实践指导教师应最大限度地发挥自身角色的作用，教给准教师理论知识、带准教师听评课、指导讲课以及安排准教师处理班级各项事宜。为了能让准教师成为未来的卓越教师，还要给予准教师专业的引导、服务及支持，以催发准教师内省机制，并提供大量机会引导准教师反思自身实践，形成和培养其反省思维能力。总之，实践指导教师需在充分认识自身角色属性的基础上，建构反思实践能力、合作协调能力等专业素养。

(三)指导对象：要结合职前教师的经验及心理发展阶段特点

实践指导教师了解准教师的先前经验是有效开展教育实践的前提。[10]正如体验学习理论所强调的，所有学习都涉及对以往知识经验的迁移[11]，且以往知识经验的迁移会影响职前教师的后期教学方式、教学风格及教学态度等。因此，实践指导教师应充分挖掘准教师的先前经验，并予以矫正，帮助准教师建立新旧经验的联结，以修正教学风格、态度以及方式等，为后期教育实践的顺利开展奠定基础。充分挖掘准教师经验的前提，则需要实践指导教师具备良好的沟通交流能力、强烈的责任感等专业素养。

为有针对性地提高实习指导效果，实践指导教师可在指导准教师开展教育实践前，通过查阅文献、参加培训等方式，掌握职前教师的心理发展阶段性特点。如，有研究表明，职前教师需经历实习准备、适应、平稳、疲劳乏味、总结反思等阶段性变化。[12]在此阶段，职前教师易出现角色转变、人际关系处理困难以及情绪波动等问题。实践指导教师应根据职前教师心理发展阶段变化的特点，配备相应的心理辅导能力、人际交往能力及控制调控能力等专业素养，指导职前教师开展教育实践，培养和发展其相应能力，并协同其解决易发问题。

三、实践指导教师专业素养的构成要素

第一，知识涵养。知识涵养是实践指导教师从事教育教学工作与指导职前教师教育实践必备的知识结构，由专业学识与通识知识两部分构成。其中，通识知识是实践指导教师知识结构的重要组成部分，体现了其知识的广度。通识知识的具体指标包括自然科学知识、人文知识以及语言工具类知识。专业学识是实践指导教师所具有的特定学科知识和教育理论知识。学科领域知识包括学科基础知识、学科理论知识以及学科教学知识；教育理论知识包括教育学与心理学等知识。

第二，育人素养。育人素养是实践指导教师从事教育教学活动和指导准教师教育实习的价值取向，是衡量其是否合格的根本标准。[13]要育人或教会准教师育人，实践指导教师先要具备育人素养。育人素养涵盖人格品质与师德修养两方面内容。人格品质指教师从事本职工作与行为个体所具备的上进心、责任感、爱心以及耐心等内在优良品性。[14]师德修养包括两层含义：一方面指教师在教育教学工作中应遵循的特定的行为准则，即教师职业道德；另一方面指教师作为一个社会公民，应遵守的公民道德。其中，职业道德是实践指导教师师德修养的核心成分。

第三，发展素养。发展素养是实践指导教师从事教师教育工作的不竭动力，是助推个人和准教师专业化发展的加速器。发展素养即专业持续发展的能力，指教师为了适应主体素质的持续发展及教育和社会可持续发展的需要所具备的能力。[15]其主要表现为信息能力、科研创新能力、反思能力以及终身学习能力等。

第四，实践素养。实践素养是教师在教学现实中面临实际问题所表现出来的品格和能力。[16]正如布迪厄的实践理论所强调的，实践素养是与实践者所从事的教育实践活动及其具体情境密切相关的。[17]因而，实践指导教师的实践素养在相当程度上影响着教育实践活动的效果和质量。具体而言，实践指导教师的实践素养包括实践性知识、实践意识、实践经验以及教学能力等。其中，实践性知识指实践指导教师在具体教学现实中，为解决教育实际问题而产生的知识。实践性知识是其独备素养，体现了实践智慧。它源于实践指导教师对教育教学实践的反思、总结和升华，在实践素养维度中占据着重要地位。教学能力是实践指导教师实践素养的基础部分，主要包括教学鉴赏力、教学创造力、教学探究力以及教学分析力等四个方面。其中，教学创造力又涵盖教学设计能力与教学实施能力两个子维度。[18]

第五，协调能力。协调能力指实践指导教师在日常工作中处理与学校领导、同事以及学生等各种关系、调控自我情绪以及监控教育教学活动的能力。协调能力主要表现为自我协调能力以及人际协调能力。自我协调能力又涵盖情绪调节能力、心理辅导能力以及自我监控能力三方面。情绪调节能力指实践指导教师能控制自我情绪，能以最佳状态面对指导对象的能力；自我监控能力指实践指导教师能对自己的教育实习指导活动进行有意识的计划、调整及控制的能力；心理辅导能力指实践指导教师运用一定的心理辅导方法，以解决各种心理不适的能力。人际协调能力指实践指导教师积极处理工作中的各种关系、调动工作积极性的能力。这就要求教师具备一定的人际交往能力、沟通交流能力以及团结协作能力等。总之，实践指导教师的专业素养是一个有机的整体，其各要素并不是相互独立的，而是具有各自特定的意义，彼此相互关联。在理解其专业素养时，运用系统论的观点，有利于对其进行全面系统的把握。具体而言，实践指导教师核心素养是一个有机耦合体。知识涵养是其他专业素养发展的基础；育人素养涵盖人格品质和师德修养两方面，是专业素养的动力导航系统。教师教学要立“德”为先，这里的“德”意为师德。因此，从历史角度看，育人素养先于实践素养而存在，能为实践素养的发展奠定基础；从共时角度看，育人素养又能在具体的教育教学活动中呈螺旋上升式变化发展；而发展素养是架起理论知识此岸与实践素养彼岸联通的桥梁，能加速教师专业化成长发生质变。

四、结语

实践指导教师是一个多重角色的复合体，不仅是教书育人者，还是准教师的引导者、支持者、服务者以及合作伙伴。实践指导教师角色的多重性决定了其专业素养内涵的丰富性。其内涵的丰富性又在一定程度上影响着构成要素的多维性。因此，实践指导教师的专业素养是一个多维的、系统的耦合体，其构成要素是依据时代背景、教师的角色属性以及指导对象的经验及心理发展阶段特点，在参考教师专业标准框架的基础上，结合已有研究构建的。实践指导教师专业素养主要包括知识涵养、实践素养、发展素养、育人素养以及协调等能力要素。该素养结构的构建有利于为实践指导教师的遴选与培训提供参考，有利于促进实践指导教师与准教师的专业化发展。