我国特殊教育教师专业发展困境与破解思路——基于教育生态学视角的分析

○吕鑫源 刘春燕 李晶晶

特殊教育是我国教育不可缺少的构成部分，特殊教育教师也是我国教师队伍的中坚力量之一。培养和选拔一批专业化的特殊教育教师，对于促进特殊教育的长足发展有着极为关键的价值。教育部《特殊教育教师专业标准（试行）》中明确规定，特殊教育教师是指在特殊教育学校、普通中小学幼儿园和其他教育康复机构中专门负责对残疾学生进行教育教学工作的专业型人员，要历经严格的培养与培训，具有良好的道德操守，把握全面的专业理论和专业技能。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提到，应逐渐健全特殊教育体系和特殊教育保障制度，发展特殊教育教学力量，通过各种方式提高特殊教育教师福利待遇。这些政策规定都对特殊教育教师的专业化发展提出一定要求。近年来，在国家政策的带动以及各方主体的努力下，我国特殊教育教师的专业化已经获得了质性的发展，但在这一向好趋势之下，仍然存在较多阻碍特教教师专业化深入推进的因素。除此之外，由于教育对象的特殊性、限制性和复杂性，特殊教育教师相比于普通教育教师，专业化程度和职业特殊性更强，需具备的专业化知识和专业化技能更加独特与全面。这就使得我们在对特殊教育教师专业发展充满信心的同时，需审慎思索特殊教育教师专业化发展过程中存在的限制因素，并在此基础上探求破解这些限制因素的思路与方法。

一、教育生态学理论阐释及其适切性

教师专业发展是一个具有动态性、发展性的概念，是教师持续发展，不断增长新知识，提升专业技能的过程。在这一过程中，教师的专业内涵不断发展、专业知识不断充足、专业技能持续提升，从而实现专业成熟的目标。而特殊教育教师的专业化是指在其整个职业生命中，通过接受系统性的专业培养与训练，学习特殊教育相关理论，拥有特殊教育专业情感与态度，具备从事特殊教育教学、教育康复实践工作的技能，最终实现专业自主，成为成熟的特殊教育教师的过程。

我国对于特殊教育教师专业发展这一主题的研究开始于2004年。申仁洪首先对特殊教育教师专业发展的概念进行了界定。在这十几年间，我国专家学者们以及一线特殊教育教师们都对特殊教育教师专业发展有了较为广泛的、多方面的研究与应用。其中既有理论层面的对于特教教师专业发展模式与标准的探析。如朱楠根据不同的特殊教育教师的角色定位，在理论层面寻找转型时期特教教师专业发展的重要途径；曲铁华等人回溯特殊教育教师队伍在改革开放后40年的发展历程，发现我国特殊教育教师队伍在取得重大成就的同时也有特殊教育教师专业化不足、职业认同感不强等问题。也有对于一线特殊教育教师专业发展现状与需求的实证研究。如胡伟斌等人通过问卷法和访谈法调查与分析了甘肃省特殊教育教师专业发展的现状与问题，并基于此提出相应的路径。王翠艳等人通过横断调查的方式，发现学生的差异性是特殊教育教师在课堂上遇到的最大困难，而家长对于儿童过高的期望是其在课下遇到的最大的困难。但这些研究往往缺乏整体性的视角，很难以多维度、多参数、系统性的观念来审视特殊教育教师专业发展问题。这时，教育生态学以自身独特优势进入人们的视野。教育生态学是根据生态学相关基本理论，尤其是整体论、平衡论、协同论、内生论等原理，研究各种特殊的教育现象及其形成因素，掌握教育发展规律，揭示教育发展的总体走势与趋向。教育生态学是教育学与生态学相互渗透的结果，正是其发展了跨学科研究，使得人们可以通过更加复杂、更加广阔的视角，看待和研究教育的种种现象与问题。

教育生态学之所以可以审视与优化特殊教育教师专业发展，首先是因为教育生态学以全面性和系统性的理念对教育生态之中的组成元素进行整体性的审视，可以发现和解决教育在宏观层面和微观层面的问题。在教育生态学视域下，特殊教育学校是一个宏观系统，特殊教育教师则是这个宏观系统中的主要因子。以此推进，在特殊教育教师这一微观系统，其专业发展就是其中的主要因子。教育生态学视角的独特优势在于以整体系统观分析特殊教育教师所涉及和涵盖的宏观、微观系统以及其中的主要因子，以较为全面和系统性的理念分析特殊教育教师专业发展中的主要问题，全面把握特殊教育教师专业发展内在的本质联系与整体的系统关联。其次，教育生态学以生态学的动态平衡视角探查教育生态的结构与功能，自主发现与调节教育内外的生态失衡，确保教育的持续性进步。教育生态学为考察特殊教育教师专业发展提供了两个最根本的关注点：结构与功能。前者从大教育系统考察特殊教育教师专业发展生态结构的失衡，后者从社会大系统看教育生态功能的失衡。最后，特殊教育教师专业发展的特殊性也为教育生态学的切入提供了可能性。相比于普通儿童，特殊儿童成绩增长及能力提升缓慢，且对于特殊学生的评价体系往往较为宽松。这使得特殊教育教师职业认同感、教学成就感偏低，专业发展主动性不足。而教育生态学中将自我生成性作为其基本原则，对于教师专业发展的自我组织、自我改造、自我生长、自我超越提出了更高的要求。可见，教育生态学为审视和优化特殊教育教师专业发展问题提供了较为有效的视角。

二、特殊教育教师专业发展困境的生态学审视

（一）专业情感“生态位”模糊

教育生态学中的“生态位”，是指教育个体在教育生态中所占有的地位与发挥的价值，并以个体在教育生态环境中的适应能力去规范其“生态位”的区域。在教育生态系统中，个体通过寻找其合适的“生态位”而实现自身技能和潜力的合理安排，促进教育生态系统的整体和谐发展。要保证教育整体系统高质量发展，充分的专业认同以及发展积极性对于教育个体而言是必不可少的。但如今，特殊教育教师在专业情感方面并没有找到合适的“生态位”。造成特殊教育教师专业情感“生态位”模糊的原因为：首先，特殊教育教师教学成就感较低。一般而言，每位教师都有着对于学生的期望，都怀有“桃李不言，下自成蹊”的期愿。但由于特殊儿童的特殊性，其发展能力与发展潜力都小于普通儿童。这使得特殊儿童学业成就增长以及自身能力发展较为缓慢，特殊教育教师很难甚至无法看到特殊儿童的进步。其次，在传统社会观念的影响下，特殊教育教师往往处于整个教师系统的边缘地位。一些人将特殊教育教师看作“看护者”，认为特殊教育教师只要起到一定的看护作用即可，无需接受较为专业化的训练以及掌握专业化的技能。这种观念在一定程度上挫伤了特殊教育教师主动发展的意愿与积极性，导致特殊教育教师对于其自身职业的认可度降低。最后，特殊教育教师的工资水平与工作负担不匹配。在政策带动下，特殊教育教师人均工资逐年增长，但其工资水平与其工作量仍然处于不匹配状态。由于特殊教育学校师资的“有限性”，特殊教育教师一方面需要“上好课”，为学生提供一个有秩序的课堂环境；另一方面也要“护安全”，防止有特殊儿童发生安全事故。特殊儿童因其自身特性，往往难以形成遵守秩序的品行，无法理解或者不愿重视学校的纪律与管理政策。这在一定程度上加大了特殊教育教师的责任与负担，而这种不匹配状态导致特殊教育教师很难形成对于职业的认同感。

（二）专业培训“生态链”断裂

与自然生态系统相同，在教育生态系统中也有着“教育生态链”。但与“自然生态链”不同的是，“教育生态链”不再表现为基于能量流传递摄取的关系，而是知能富集关系。这种知能富集链，并非能量在各个传递环节逐级消耗，而是体现为知识和能力在传递过程中不断增长。作为特殊教育教师，要实现知能富集链良好发展及专业知识持续增长，就需要具备终身学习意识，且接受充分的专业培训。但是，特殊教育教师并没有受到较为系统性、高质量的专业培训，这使得特殊教育教师在专业发展方面“生态链”断裂。特殊教育教师的专业培训存在以下几方面问题：首先，在职培训与教学实际脱节。对于特殊教育教师进行培训的大多为高校教师，这些高校教师们具备深厚的理论知识与教学研究知识，但是对于一线教师的实际所需知之甚少，这使得他们的培训内容与教师们的教学实际相差甚远。如对于特殊教育基本原理、特殊儿童心理行为等理论性知识的教授难以使特殊教育教师应用于实际。除此之外，特殊教育学校或者一些培训机构会请一些大牌的、身份地位较高的学者们进行授课，但授课内容大而空，这使得一线教师在学习过程中很难取得实质性的收获。其次，在职培训缺乏连续性。系统性、计划性的专业培训对于特殊教育教师专业知识的持续增长具有重要的意义。但当前的培训并没有实现良好接续，大多数对于特殊教育教师的培训不是有计划进行，一些特殊教育教师参与培训也并不是致力于获取专业知识的增长，而是出于某种功利性成分，如应付领导检查、获得绩效奖励等。这种无序状态导致有些教师可能几年都无法取得一次培训机会，而有些教师则会在短时间内接受多次培训。最后，在职培训并没有与职前培养充分衔接。以甘肃省为例，具备特殊教育专业背景的特殊教育教师在所有特殊教育教师中仅占三成，这说明有很大一部分教师在入职前并没有接受过系统的特殊教育专业训练。但当前的培训内容和培训任务往往理论性强、难度大，这种状况使得这一部分教师很难适应并应用培训内容。

（三）专业能力“限制因子”增加

教育生态学中的“限制因子”是指那些低于或者高于教育耐受阈值的、会对教育生态发展有限制影响的因子。无论是教育系统中的宏观生态还是微观生态，都普遍存在着“限制因子”。特殊教育教师在专业能力方面存在的短板，导致特殊教育教师专业发展“限制因子”增加。其主要表现为特殊教育教师仅擅长特殊儿童的教育教学，但科研能力和教育康复能力较为低下。教育科研能力是评价特殊教育教师专业发展水平的关键指标之一，对于其专业自身发展有着巨大价值。开展科研工作是促进教师专业发展的重要路径。分析教育对象、剖析教学过程、反思教学成效，通过自己的科研活动来提升教学素养对于特殊教育教师专业发展而言极为关键。但特殊教育教师普遍存在科研意识缺失、科研能力低下的短板。有研究显示，以山东省为例，约八成特殊教育教师近三年没有发表过论文，约一半教师未主持过任何形式的课题研究。这在一定程度上体现出特殊教育教师的整体科研水平有待提升。究其成因，一方面，特殊教育学校所创设的科研氛围较差，没有形成对于特殊教育教师科研能力发展的激励机制；另一方面，多数特殊教育教师非科班出身，而是普通教师转岗而来。他们并没有接受过专业的特殊教育方面的科研训练。除此之外，很多特殊教育学校并没有与高校达成充分的科研合作。这些因素使得特殊教育教师理论知识匮乏、科研方法欠缺，阻碍了他们科研能力的发展。教育康复能力是特殊教育教师需要掌握的独特性的技能。对于教育康复能力的掌握不仅要求特殊教育教师具备专门的理论、策略与技能，而且需要大量实践经验的积累。2021年教育部统计数据显示，在特殊教育学校中，智力残疾、自闭症为主的发展障碍学生成为特校的主要生源类型，而这部分群体正是教育康复的主要对象群体，这就表现出特殊教育教师掌握教育康复能力的迫切性。但大多数特殊教育教师并没有接受过系统性的教育康复训练，学校也没有形成对于特殊教育教师教育康复能力的标准与要求，这在一定程度上阻碍了特殊教育教师教育康复能力的提升。

（四）专业合作“群体动力”不足

教育生态学中的“群体动力”是指教育系统中个体之间的相互作用。良好的群体合作能形成巨大的“群体动力”。特殊教育教师的合作环境不利使得其专业发展的“群体动力”缺失，主要表现为：第一，教师与领导之间的关系不良。一方面，在传统科层关系的影响下，特殊教育学校的一些干部自居为领导者，对于一线特殊教育教师的工作指手画脚，工作简单粗暴，加之特殊教育教师本身压力较大，这容易导致特殊教育教师与领导者之间产生对抗关系。另一方面，一部分领导常常让特殊教育教师组织各种群体活动，这些活动在无形中加重了特殊教育教师的负担，可能造成特殊教育教师的厌倦情绪。第二，教师与家长之间的关系不良。由于很大一部分特殊儿童具有行为问题，为维持班级的良好秩序，学校往往要求一位家长陪读，这使得教师与儿童家长之间的接触更多、联系更加密切，但两者之间的冲突也更加显著。例如，一些家长对于学生期望过高，常常指责特殊教育教师的教学工作；一些家长不服从学校安排，教师难以与其沟通与协商；一些家长对儿童的管教不当，和学校要求不一致，使得教师疲于应付等。最后，教师之间的关系不良。由于当前特教学校教学管理模式较为注重教学与控制，加之教学任务又较为繁重，致使教师之间缺乏充分的交流与合作，教师们往往形成“单打独斗”的局面，这大大削弱了特殊教育教师队伍在促进特殊学校发展方面的力量。

（五）专业地位“边缘效应”明显

在教育生态学中，“边缘效应”是指在教育生态中处于欠缺的边缘地位和荒疏边界的教育因子无法得到充分关注的现象。最常见的是在班级中的“边缘人”，他们在教育或教学中常常被排斥、忽略、压抑或遗忘，这很可能阻碍他们的学业及身心发展。而相比于普通教育教师，特殊教育教师更像是处于“边缘人”群体。特殊教育教师资格证推进工作的迟滞与缓慢大大削弱了特殊教育教师的专业性，使得其专业地位“边缘化”更加明显。虽在2017年《残疾人教育条例》中已经对特殊教育教师的资格认证程序与标准做出了规定，对于这一部分教师群体提出了专业资格方面的要求，但仅有少部分省份建立了特殊教育教师资格的认证制度，而这一部分省份的资格认证也很难得到其他省份认可。大部分省份的特殊教育教师仍仅要求获得学科类教师资格证。而普通教育的教学模式与特殊教育教学模式相差甚远，其对于教师的教学知识和能力要求也大相径庭。因此，以普通教育标准来审视特殊教育教师有失偏颇。除此之外，仅有部分行政法规、规范性文件对于特殊教育教师资格认证制度的建立做出规定，立法层次较低，且这些规定内容较为空泛、缺乏完整性。可见，我国在特殊教育教师资格认证方面尚未形成较为权威的法律体系。

三、特殊教育教师专业发展困境的生态学破解思路

（一）重视“生态位原理”，培育特殊教育教师情感认同

教育生态学要求教育系统中不同“生态位”需具备其自身的情感。只有具备了此种情感，才能实现教育资源的充分运用、教育生态的良好运行。因此，提升特殊教育教师的专业发展水平需重视“生态位原理”，促进特殊教育教师情感认同。特殊教育教师职业情感的形成既受其上位的宏观生态影响，又受其内部的微观生态的影响。培育特殊教育教师的情感认同，可以从宏观生态和微观生态两方面着手。对于特殊教育教师而言，社会是其宏观生态。社会需加强对于特殊教育教师的支持力度，包括经费支持和政策支持。政府应全面落实国家所规定的至少15%的特殊教育教师补助津贴，各地应根据实际经济情况，将当地事业单位工资基准线的20%—30%的工资总量，用于特殊教育教师津贴的发放，以增强特殊教育教师的职业认同感。除此之外，政府需增加对于特殊教育教师在绩效考核、评奖评优、职称评定等方面的政策倾斜，为特殊教育教师的职业认同提供良好的政策环境。尤其是在职称评定上，一方面应借鉴普校的评价机制，完善教师职称评定体系；另一方面应凸显特殊教育教师职称评定的特殊性，适当增加特教学校教师各类职称名额。同时，职称评定考虑因素应力求全面，并增强对特殊教育教师情感认同维度的考察与评估。在宏观生态之下，特殊教育教师自身就是其中的微观生态。提升特殊教育教师的情感认同必须最终落脚于主体。一方面，特殊教育教师应制定学生能力发展记录表，将每位学生每天的表现记录下来，并留意学生学习过程中所取得的进步。这种方法可以使特殊教育教师增加教学成就感，提升教学带来的满足感。另一方面，特殊教育教师需制定职业生涯发展规划，为每个阶段设定目标。规划和目标应做到具体详尽，其中应更多涉及对于自身专业发展的目标要求。这种方法可以更好地激发教师的内发动力，促进职业认同。

（二）把握“生态链法则”，提升特殊教育教师专业培训质量

实现特殊教育教师专业发展“生态链”的接续，必须保证其获取知识的持续性、系统性。只有接受高质量的培训才能促进特殊教育教师在专业发展方面的“知能富集”。可见，提升特殊教育教师专业培训质量对于其专业发展而言尤为重要。教育生态学的“生态链法则”十分注重时间的连续性，注重从时间角度审视与解决问题。因此，要实现优质充分的培训，可以从培训前、中、后三个时间点着手。在培训前，培训机构或学校应充分做好调研工作，以问卷或者访谈的形式了解特殊教育教师的真正培训需求。在调研的前提下，对于不同类别学校的特殊教育教师进行分类和梳理。寻找每一类特殊教育教师在实际中经常会遇到的困境和问题，并以此为基础，对特殊教育教师进行有针对性的培训。在培训中，培训机构或者特殊教育学校应采用主题式培训法，讲师讲授的时间应不超过总时间的50%，同时增加特殊教育教师分享与体验的时间比重。讲师应提供相应的课堂情境，并与学员进行现场互动，增强受训者解决课堂实际问题的能力。在培训后，应做好对于培训的评估工作。如今，对于教师的培训往往流于形式，只注重是否进行过培训或者培训的频次，但并没有充分关注培训对于教师专业知识的提升作用。这使得很多特殊教育教师往往对于培训内容囫囵吞枣、不求甚解。因此，对于特殊教育教师培训效果的评估应重点考察其“能否如此去应用”，例如，可以给教师们一些测试或者情形，让他们必须经过实战验证新获得的技能、观念、程序等。

（三）用好“限制因子定律”，提升特殊教育教师复合能力

对于教育系统中的“限制因子”，我们一方面需要关注和分析它本身的限制性，不断排除它的阻碍作用；另一方面也要看到其内在的能动作用，从而引导其自身转变。实现教育系统的顺畅发展，需要看准转变机遇、自主寻找条件，将“限制因子”转化为“非限制因子”。特殊教育教师要实现自身“限制因子”转化，就需要着力提升自身的复合技能，不仅仅要掌握基本的教学能力，还要具备教育科研能力和教育康复能力。对于特殊教育教师科研能力的提升而言，应着力培养其基于研究的实践能力。基于研究的实践能力，是指将教学研究与教学实践结合起来，在教育实践中提升教学研究的能力。这种模式有两方面优点：一方面，科研能力在教学实践中可以得到提升。寻找教学中真实存在的问题对于科研推进有着十分重要的意义，以真实问题为基础开展科研活动可以取得事半功倍的效果。另一方面，基于教育教学研究开展教学活动，有助于指导并改善教育实践活动，提升教育实践活动的专业性以及科学性，促进专业能力的增长。因此，特殊教育教师应在教学中寻找“真”问题，使自己的科研活动真正有益于特殊儿童的发展。对于学校而言，一方面应建立对于特殊教育教师科研活动的激励机制。改革教学评价机制，提高科研成果在职称评定、绩效奖励中所占的比例，鼓励教师进行科研创作。另一方面可以在学校内部组成科研小组，并将这些科研小组进行分类，如按照研究类别分为理论小组、实证小组等；按照研究对象分为自闭症研究小组、智力障碍研究小组等。特殊教育教师可以根据自身兴趣及资源选择适合自己的科研小组并开展科研合作。对于提升特殊教育教师的教育康复能力而言，充分且合理的职前培养与职后培训是非常关键的。一方面，高校应将教育康复课程作为特殊教育专业师范生的必修课程，并将这一课程定位为实践性、动手型课程。特殊教育师范生培养高校可以与康复机构合作，定期组织学生进行见习与实习活动，鼓励师范生积极参与教育康复实践。另一方面，特殊教育学校应加强特殊教育教师对于教育康复能力的在职培训，特别是培智学校教师的培训。特殊教育教师应将自己的教育康复能力发展为精细化和专业化的本领，或致力于某一领域的干预，或致力于某一对象的干预，或针对某一发展阶段的干预等，从而满足特殊儿童最基本的康复需要。

（四）运用“群体动力理论”，促成特殊教育教师团体合作

要形成良好的教育生态，就必须充分运用“群体动力理论”。“群体动力理论”不仅仅要求人们看到群体的约束力，更要求人们充分重视实现群体的驱动力作用和凝聚力作用。实现特殊教育教师的整体驱动和聚力发展，必须使特殊教育教师形成合作整体。首先，特殊教育教师与领导之间应形成整体合作关系。一方面，特殊教育教师与领导应具有共同的愿景、信念与规范。领导应耐心听取教师的愿景与意见，并在协商的基础上达成一致。领导应全面了解各班的情况，包括学生人数、学生类型、教学难度等，并在此基础上为各班教师安排有针对性的任务及目标。另一方面，领导应进一步“去中心化”。淡化领导与教师之间的角色界限，为特殊教育教师提供一些自主探索与专业发展的空间。其次，特殊教育教师与家长之间应形成整体合作关系。家庭对于特殊学生有着十分关键的意义。因此，要保证特殊学生的良好发展与技能提升，特殊教育教师应与特殊学生家长展开充分合作。一方面，特殊教育教师与特殊学生家长应对于特殊学生发展目标问题达成共同的意见。特殊教育教师在评估特殊学生能力水平的基础上为特殊学生设定一个处于发展区内的目标，并听取家长对于特殊学生的意见。两者在协商的前提上争取达成较为一致的目标。另一方面，特殊教育教师应树立自身的权威性，自身的教学活动应保持独立性和自主性。教师需将在教学独立性方面的要求明确表达给家长，不应出现教学活动被陪读家长支配的情况。最后，特殊教育教师之间应形成整体合作关系。一方面，可以采用主副班主任包班制，让包班教师围绕教学工作密切合作。两者共同探讨组织方案，提高组织水平。另一方面，可以实行主助教协同教学制，组成围绕教学内容的教师专业团队。彼此分共，一同开展某一单元的教学工作，进一步提升教师的教学效率。

（五）打破“边缘效应”，完善特殊教育教师资格证制度

特殊教育教师在专业地位方面的“边缘效应”显著阻碍了特殊教育教师的专业发展。要打破这一“边缘效应”，必须“从根抓起”，寻找解决这一问题的最根本措施。制度是教育规范环境中十分重要的一部分，是推进教育事业发展的动力与活力，是教育事业健康发展的保证，对于特殊教育教师专业发展有着根本性价值。因此，完善特殊教育教师资格证制度对于促进特殊教育教师专业发展、提升特殊教育教师专业地位有着十分重大的意义。首先，应构建基于全国统一的特殊教育类教师资格证制度，各省在此基础上建立完善统一的特殊教育教师资格认证体制。特殊教育教师需取得特殊教育类教师资格证，而不再要求取得学科类教师资格证。其次，我国特殊教育教师资格证的设置应充分考虑特殊教育教师的职业特点和对象特性，根据不同教师所面向班级的实际情况，出台针对不同学生类型、不同学生障碍程度和面向学段的教师资格证书。最后，教师资格认证制度应充分体现融合教育的需求，满足越来越多的随班就读学生的学习需求。融合教育班级的授课教师应实现双证制，既应取得学科教师资格证书，也应取得特殊教育教师资格证书。