教养—素养—能力——对学校教育目的和教育研究的反思*

[德]迪特里希·本纳(著) 彭 韬(译)

本文所论的三个概念，与公共学校教育任务的不同表述有关。“教养”(Bildung)这个概念指的是教育系统应该培养和保障一种对所有人的“基本教养”(Grundbildung)[1][2][3]；“素养”这个概念来自英文词“literacy”，最初是指那种无疑也属于基本教养的“扫盲”，但在近一段时间里也指其他领域的各项素养[4][5]；“能力”的概念则被用于从传统的以教育计划为主的投入导向到基于能力测量的产出导向的转型[6][7][8]。

这些概念都是有争议的，每一种概念都有无法相互抵消的优势和劣势。它们都有这样一个问题：在它们的基础上无法形成对教育系统中的教学实践的全面规定。本文首先介绍这三个概念背后的思想，然后考察其贡献和局限，并指出一个限制了其对教学目的和评价目标的适用性的盲点。最后文章主张，要形成教学研究和教养研究(Bildungsforschung)的一种新的结合，使教育质量发展遵循教育过程和教化过程的三种因果性。

一、教养—基本教养

长期以来，教养理论的定义的质量和对公共教育目标的表述是受到质疑的。争议的焦点在于，教养理论的论述模式提出理想化的教育目的，而很少说明如何能够实现这些目的。批判的对象就是那些教养理论中常见的二元关系，这种二元论对公共学校中对下一代的共同教育任务只做简化了的描述。其中包括经典的普通教育和职业教育的对立，以及普通的人的教育(allgemeine Menschenbildung)和专门教育的对立。这种区分只是初看上去有一定的可信度，仔细考察起来反而更难对基本教养形成一致理解了。普通教育如今不再以一种实质性的普通为准了[9]，而且普通教育以前也从没有与应向青少年儿童提供的学校教育相关，而是一直跟整个生命过程相关。但学校应当开展的教育并不在于一种可与专门教育相区别的普通教育，而在于从由教育支持的教化过程向超越教育的教化过程的过渡之中。

这种过渡包括从家庭教育和家庭的社会化向家庭之外的、如今由专业的学前教育支持的学习情境和教化过程的过渡；也包括从家庭教育到由学校支持的教—学过程的过渡，这种教—学过程使青少年儿童准备好踏入社会各行动领域并作为独立个体参与社会生活。当未成年人学会了选择职业并在这份工作中成为一个有用的社会成员时，他能够自己谋生，能够共同影响道德习俗的发展，能够在政治上有未来的眼光，能够理解国家宪法，能够参与教育实践、能够参与艺术和宗教活动，这时，上述的那种过渡才算完成了。[10][11][12]

从这个目的来说，我认为“基本教养”是一个更适合的概念。这个概念的优势在于，它有助于避免那种经常被作为意识形态使用的二元论，并为那种适合学校教养范围的公共教育提供了根据。至于什么是基本教养的内容、什么不是，那真是众说纷纭。有人认为，在直接的共同生活中无法学习和传授，但是对社会生活非常必要因而需要学校教学来传授的一切都属于基本教养。另一些人主张对可通过社会化传承的东西和有赖于学校传授的东西进行区分，他们将基本教养定义为遵循社会成员共同生活的观念的公共教育。早在公共学校产生之前，亚里士多德(Aristoteles)就提出了这样的要求：应该共同做的事情，必须也被共同地教和共同地学。[13]按这个定义来看，基本教养不是按个人喜好来定的，而是关系到所有人都参与或都应参与的事情。此外还有第三种说法，认为基本教养跟提高性的教育相区别，是时间上在前的——不是原则上在前的。

这样的基本教养在内容上的规定有着很大的历史稳定性[14]。其中某些内容自古就是教师必须传授的基本教养的内容，其他内容则是到了现代社会才被纳入其中的，而有的内容是近些年才被纳入的。早在亚里士多德的时期，他就要求学校教育应当传授文字、代数、几何、体操和音乐，并且主张要用公共的共同的教育来代替在家庭中由私人教师开展的教育，这种公共教育要让年轻人从在社会中无法自己学到的“有用的”东西推知“必然性的”东西。这里就包括读和写、计算和几何这些文化技能，以及体操和音乐。[15][16]对此，他论述称，前几项在很多事情上都有用，后几项则使人能够对抗社会的伤害。而今天我们归于基本教养的其他科目如外语、语文、历史、自然科学、社会科学等，亚里士多德并没有予以考虑。这些领域的基础知识和技能他交由公民的社会生活和成人教育的专门机构来传授。[17]

亚里士多德尚未纳入的那些科目和内容进入基本教养的基础课程遵循了基础理论上的重要分野的逻辑。在新内容进入课程之前，这些内容必须首先形成，对社会的存续产生意义，并需要学校通过人为传授来传承自身。在科学史上，那种旨在认识自然和社会的目的系统的科学范式在古希腊具有支配地位，到了文艺复兴时期，这种地位为新兴的计算型科学所撼动。天文学和机械学领域的数学原理是无法通过模仿自然秩序来获得的，而是必须通过思考来设计、通过判断来理解并在技术上得到阐发的。随着生活世界和劳动世界的科学化，学校对这种数学原理进行教学的必要性就产生了，进而数学和自然科学被纳入了学校课程。在20世纪下叶国民教育被科学入门的基础教育所取代的过程中(1)译者注：19世纪德国教育制度中形成了一种低级的国民教育和高级的科学教育间的对立，前者由较为低级的学校开展，只提供足以从事较简单的工作的资质，后者则只有那些家境较好、可以不必急于让孩子及早工作的家庭读得起。这种情况一直持续到二战后。战后，联邦德国推出了一系列政策以打破这种对立，主张对基础教育阶段的教育内容和方法进行科学化。，这一进程得以完成。[18]

类似的情况也发生在科学化的历史课进入课程的过程中。传统社会中，历史大多是在道德框架中口耳相传的，在学校教学中，历史充其量是出于意识形态和稳固秩序的理由而被传授的。当注重历史的精神科学在整个文明的科学化进程中产生并为了对抗现代世界的“无历史性”[19]而必然地被纳入基本教养内容之后，被科学地研究的历史才被定为公共学校中的教学内容。精神科学不仅包括历史，也包括文学和外语，开设历史精神科学科目也改变了道德和宗教的教育。如今，学校课程中新加入的基于科学的道德教育和宗教教育科目旨在让下一代获得一种历史的和判断性的基本教养，使学生能够区分自己的道德及宗教信仰、他人的道德及宗教信仰和公共的道德及宗教信仰，并参与关于这些问题的公共讨论。

这些改革后的道德课和宗教课是最新加入学校课程的科目，它们的功能跟亚里士多德所论的体操和音乐相似。这两门科目的目标是对抗对伦理道德、宗教神学的原教旨主义解释，将学生引向公共生活和文明社会的伦理道德和宗教。[20][21][22][23]

基本教养这个概念有一个优势，它将通过学校教育所支持的个人对共同生活的参与进行了一种基于教学的定义，并将这种参与理解为一种超越了传授基本技能的教育的教养任务(pädagogische Bildungsaufgabe)；而这个概念的界限就在于，虽然它在学校中形成了下一代共同教育内容的一种基于知识的秩序，但是这个概念并不能去定义在教学中传授这些内容的措施和做法。在教育理论的定义和基本教养的开展之间存在一个间隙，这是无法光靠教育理论就可以弥合的。近代和现代的基本教养是不能在人的共同生活中自发产生的，然则它就必然有赖于学校教学的人为传授，且不像生活中那些靠经验和交际就能自动学会的东西那样，而是要专门通过教学活动来完成。

这个间隙如今比早前更加巨大。早先学校中的某些内容是近乎自动地得到传承的，而如今却不再有这种情况。在过去的几十年中，被误导的科学导向、教师教育和教育政策导致从幼儿园到高校的教学很大程度上变成了学习，而学习转变为了自我教化。这已经导致了带有教学任务的教育职业的非专业化，而且已经积重难返。学界对此已有很多批判。[24][25][26][27][28][29][30]

所以我们要转向第二种概念，探究它的长处和局限，以及它在多大程度上能够弥补“基本教养”概念的漏洞。

二、素养

“素养”这个概念来自具有多种意义的英文词“literacy”。从上面已经谈到的公共教育的使命来看，素养首先关乎书面语言的能力，而书面语言的能力始终依赖于教师引导下人为的传授和习得；其次，素养关乎于一种普遍的、全面的基础文化普及教育(扫盲)的过程，这一过程始于现代欧洲从19世纪走向20世纪的过渡时期并在世界范围内促成了小学的建立。在此过程中，人们意识到，即便是完成扫盲的社会要传承书面语也不能光靠家庭教育，而是需要学校教学。此外，素养不仅仅指基础文化普及教育过程中所掌握的、每一代小学生都要确保学得的书面语言能力，素养还包含一种与书面语言能力紧密关联的文学的、审美的文化能力。它包括对诗的语言的感受，而且在基本教养的框架内还被视为历史精神科学的教育目的。

这样一种涉及基本教养的素养概念逐渐在教养科学(Bildungswissenschaft)和教养研究(Bildungsforschung)以及受其启发的改革教育学中获得较多关注，这种现象与素养概念的多义性紧密相关，而且导致素养概念大有取代教养概念的趋势。如今，素养概念不仅包含阅读能力、书写能力及媒体能力，不仅被学前教育学用来描述一种“素养的教育”及用于开发“培养素养的教育项目”，而且还被用来描述数学学科的能力、自然学科的能力，然而这些能力中所涉及的知识模块大多是被随意确定下来的。[31]

素养概念的蓬勃发展体现出一种不容小觑的需求，即人们不再只想从教养理论的角度来定义人的基本教养，而是也想要解释清楚，传授及习得基本教养需要什么样的前提条件，并且开发出相应的、可用以评价教学当中教和学的过程的评估方案。这一切对于素养理念的构想者而言，都是可能实现的。与基本教养的理念不同的是，素养理念把素养定义为一种心理测量意义上可测量的东西。当然，使用素养概念并不能让人获得素养，想要培养素养必须在所有领域依靠教养科学上的研究。过去二十年中，以心理测量为基础的经验性的教养研究成功地开发出了一系列测量工具，这些工具被用于测量以阅读能力为核心的书面语言能力、数学学科能力、自然学科能力以及英语作为外语的使用能力等。此外，人们还可以利用这些工具对学生16岁完成义务教育时应当掌握的学科水平进行基于测量的比较。

但是，基于素养的框架和理念也越来越受到人们的质疑。这不仅是由于素养理念提出的能力要求，还归因于以心理测量为根基建立起来的学科能力要求。在这些质疑中，教养理论提出的问题所批判的是能力与其知识内容的吻合，经验研究所质疑的是素养理念的效力，而学校教育学提出的异议是，素养理念忽视了教和学过程有助于学校教学、个体学习者、学校班级、个体学校、国家甚至是民族的发展的功能。

在2000年的一篇文章中笔者就已经质疑了心理测量学的狭隘性，并提出像PISA这样的大规模研究必需一种教养理论的框架。[32]素养—能力的内容通常与学校教学大纲没有关联，与教育学和教学论的教养理论传统也没有什么联系，而是关乎社会的、经济的和政治的需求，较少顾及各学科的教养理论方面，因而只在非常有限的意义上测量了这些学科的能力。不久之前，施纳贝尔(Kai S.Schnabel)曾对经验性的教养研究提出了这样的要求，即停止素养框架中“普卢克路斯忒斯之床”(狭隘)的模式[33]，并且停止把素养框架中取得的一些数据结果阐释为对人的整个生命阶段拥有效力的结论[34][35]。另有一些学者也曾带着扩大经验性教养研究在教育科学中认可度的目的，强调应从教养理论的角度扩展素养—能力的模型，并且提出这种扩展要想成功必须摆脱目前没有效益的二元关系模式，即精神科学教学论和经验性教养研究的二元关系模式。[36][37][38][39]

面对这些争论，当然不能为了只关注所谓核心课程，而且仅仅用心理测量学开展测量的素养概念，而牺牲掉对教养和能力进行教育学建模的丰富性和多样性。我们并不是要因其狭隘的视野而把心理测量拒之门外，而是首先要学会赏识这些基于心理测量的经验性教养研究所取得的成果[40]，继而把这些成果当作鼓舞自己的动力，再把其中所用的精细化的、由丹麦数学家拉施(Georg Rasch)开发的统计模型也用来开发其他一些有关教养理论的能力测量工具。这些工具并不是要取代那些以素养为基础的测量工具，而恰恰是要对它们加以补充。

由柏林洪堡大学发起的两项受到德国研究协会资助的项目——宗教及道德教养和能力建模及测量的项目正是我们在这一方向所做的初步尝试。[41][42][43]利用拉施的统计模型，我们首次成功地不再单纯通过平均值的计算来实施能力测量，因为平均值其实对于个体测试对象是不具备说明力的。相反，我们利用这一统计模型以学科能力要求为依据对学科能力进行了细化的测量，这些测量为我们评估个体受试者达到某个能力水平的可能性提供了较有说服力的依据。

以拉施的统计模型为根基的心理测量的贡献可能在于，其超越了量化研究和质性研究之间的二元关系，把质性数据量化而把量化数据质性化了。总的来看，无论是量化研究还是质性研究都无关于我们下面将要探讨的教育与教化过程中的三个因果性。利用拉施开发的统计模型，人们可以在普通的学科能力要求和个体受试者达到的能力层次之间进行交互性的测量。这种测量能够在单维度和多维度的能力量表上呈现出能力要求的秩序，也能够在同一张量表上呈现受试者达到相应能力要求的可能性。[44][45]

但是，经验性的以及教养理论上的能力测量要想取得预期的质量水平，单纯依靠素养模型及心理测量上的计算是不足够的。其质量水平还依赖于测试题的内容质量。要想在教养理论上分阶段、分个体开展有说服力、有效力的能力测量，测试题的内容质量是一个不可替代的前提条件。如今，教育实证研究的测量结果主要为政策咨询服务。国内的和国际的比较性测量的结果被视为对学校改善或教育系统改善情况的一种反馈。这也是有争议的，原因比如，这些测试并不能给改善教育工作提供什么教育学上的反馈意见。某些背景变量和被试的人员构成决定了测试结果的水平，例如对某一科目的周课时缺乏调研，对某所学校或地区的缺课情况缺乏了解，或者教学人员的专业素养以及学生群体的构成情况都限制着测量结果的说服力。而且，在德国，某些州并没有兴趣去调查实际的教学缺乏现象和教师专业素养，因为那样得出来的糟糕结果会直指教育政策和教育改革的漏洞。

国家教学大纲所使用的能力概念有时过于平庸、浅薄，甚至会给人误导。德国联邦州一度划分出学生应当掌握的四大能力领域：方法能力、识事能力、自我能力及社会能力，就好像这些领域测量和比较的能力是可以相互分离的。然而，这四种能力显然并不相互分离。譬如，在通过归纳法或假设—演绎的方法来推断自然科学的关联时，方法能力的缺少一定会影响识事能力的获得，即准确理解事物关联的能力。在以学术预备为目的的认知过程中，缺少方法能力就无从获取识事能力，而方法能力也绝不仅仅是一种形式上的能力，方法能力始终构建着事物本身。类似的道理也适用于自我能力和社会能力的区分。不包含自我能力的社会能力与不包含社会能力的自我能力都是荒诞无意义的。[46]

总而言之，无论从内容层面上，还是从测量的反馈功能来看，素养理念并不能填补基本教养理念遗留的空白。在内容层面上，素养框架体现出对教养理论框架的依赖性，而教养理论框架也通过测试项目的设置融入到能力测试模型的开发中，融入到学科能力的分别中。在对单个学校班级和教师、学校和地区的反馈方面，素养概念甚至还不如基本教养概念。但同时，素养概念也让我们看到了一条通往各学科要求水平分级的新路，从而使得教学质量检验、改革措施效果检验和继续教育的质量检验得以可能。

三、从投入导向到产出导向的转化的幻想

传统的投入导向是否真如某些教育政策所宣传的那样可以转化为一种能力理论保障的产出导向[47]？这个问题下面分三步澄清。首先要考察，就过去而言，是否能谈得上一种教育系统的投入导向。其次要指出，许多对产出进行的测量都是用能力概念的，能力概念只在非常有限的范围内适用于评判和调整教育系统的发展。最后提出这样一个观点：能力测量的产出导向只会加剧前两个方面暴露出来的问题，而且真正的教学质量评价只能通过在教育学上有意义的对教学任务和测试任务的连接才有可能，而且这还需要教学研究和教养研究的新的联合。

自从有了国家督导的公共学校以来，以规定来指导教育系统的尝试就一直存在，然而并没有什么要求是能对全部投入进行规定的。投入不仅包括教育计划，也包括教育者和学习者以及历史地形成的学校结构。对这些因素，国家都不可能在投入上保障产出。即便是能力测量也不能对此有所改变。能力测量能产生的改变不是基于国家的影响措施，而是基于对教师、督学、教育政策的反馈，这些反馈能给教学环境的改善、教育计划的改进和教师教育的改革提供启示。

这样的反馈是通过教育过程和教化过程的全部因果性而发挥作用的，而这些因果性都不在投入取向或产出取向可能产生的效果上。教育过程和教养过程以及教和学的过程不可能像管理那样加以控制，也不是按照供应和获益的模式来进行的——有的教育实证研究将这种模式奉为教学研究的榜样。教学不能被理解为供应，学习也不能被理解为由供应得来的收益。

但这并不意味着供应和获益之分就完全没有教育学的用处。20世纪70年代末、80年代初，芬特(Helmut Fend)提出供应和获益之分，以比较文科中学的学生和总体中学的学生在教学的供应和教学实际方面受到的支持。芬特并没有用投入导向或产出导向的观念，也没有按供应和获益的模式来解释教和学的关系。芬特要研究的是，文科中学和总体中学当时是怎样支持家庭条件好的学生和家庭条件差的学生的。[48]另外，赫尔姆克(Andreas Helmke)对供应—获益模式的运用也是有意义的[49]——前提是不将供应和获益理解为市场范畴，而是联系到教育和教化的因果性上。这样一来，赫尔姆克的供应者一方就可以被理解为教育行动者的教育措施，而获益一方可以被理解为在学习者对所学习的事实关联的研究中形成的教化性互动。[50]

基于素养的能力观是德国PISA研究团体用以理解PISA 2000的概念，在他们名为“PISA 2000”的著作封面上写着：“核心不在于分析学生的事实性知识，而在于分析对于参与社会生活、经济生活和政治生活必要的基本能力。”[51]在书中作者们认为自己所作出的特殊贡献，恰恰表现出基于素养的对产出的测量所特有的局限性。对产出的测量脱离了学校课程和教—学过程，而去测量参与社会生活、经济生活、政治生活的能力，这些能力却又并不与教育计划的规定和预设相协调。结果就是，被测量的能力并不能说明测试结果和被试所接受的学校教学及其质量的关系，从而也就无助于形成与教育因果性和教化因果性的关联相协调的建议。

例如PISA 2000中的阅读能力测量就没有测试学生的正字法知识，没有考察被试上过的课的内容，也没有研究他们在课后的阅读实践。结果就是，虽然测试结果在国内和国际上进行了比较，但是并不能从中得出对教学现状的改善有用的结论。

总而言之，教育系统从一种所谓的投入取向到所谓产出取向的转变在很多层面上都是无从谈起的。第一，教育系统从不是完全被预先设置的规定所控制的；第二，现在对产出的测量也并不能给出揭示个别的班级、学校和地区的改革措施效果的个性化反馈；第三，教养研究和教学研究要形成新的结合，并考虑到这样一个事实——教育系统是通过其教学对经验和交际的拓展来达到教育和教化的效果的，而不是通过传授产出能力来达到的。

四、一种符合教养理论和能力理论的教养研究的必要性及其与教学研究的关系

上文已经多次提到的测量宗教能力和道德能力的研究项目对PISA所用的方法进行了重要的改变。项目的能力模型和测试工具都要与实际的公共教育的目的和功能相协调，而且测试结果要能够为改善学校教育工作提供反馈。[52][53][54]重要的是，这种改进并非涉及对拉施模型的使用，而是首先涉及怀纳特(Franz Weinert)在PISA中提出的心理学的能力概念，其次涉及各科独特能力的教育学维度划分，第三涉及与教学相关的测试题问题设置。[55]

怀纳特的能力概念包含三个方面，第一，能力指的是“可学的”和可以在“认知”上描述的“各项能力和技能”；第二，从中可以区分出“动机”方面的、“意愿”方面的和“社会”方面的预备性；第三，这些能力和技能是对特定的问题解决必要和有用的，是能够有效地在多种情景中的用于问题解决的。[56]我们尝试保留这三个特征，但是同时也在其中增加了一些教育理论的、教养理论的和学校理论的视角，以保障一种教育学-教学论的问题设置。我们将心理学意义上的“可学的”和“认知的”转化为教育学的概念“可教的-可学的”以及“通过教学拓展世界经验和人际交往”；而“动机的”“意愿的”和“社会的”则转化为有待形成和需要支持的兴趣，这种兴趣将教师和学习者的注意力都集中到教学内容上，也加强了学习者参与社会的意愿。而对于“问题解决能力”，我们转化为了与学科相关联的问题处理能力。[57]

对通过教学而培养的能力，我们进行了学科性的三维划分，将这种能力划分为各领域独特的基础知识、各领域独特的判断能力和参与能力。在此三者中，第一个维度强调的是对各科基本事实的传授，第二个维度涉及教学中对判断性问题设置的处理，而第三个维度所规定的是各领域独特的问题解决的特质。

这些定义并不是按照心理学模型来做的，而是根据相关学科的和学科教学论的独特话语而进行的。在开发测试工具测量道德各项能力的项目中，我们是依据经典伦理学来定义诸能力的，涉及到苏格拉底的辩难思想、亚里士多德的目的论伦理学、康德的义务论以及社会批判和意识形态批判，还有20世纪的实用主义伦理学。

通过上述改进工作，我们在ETiK(2)译者注：ETiK项目为作者发起的一项测评学生道德认知能力的项目，全名意为“开发一种对公共学校道德课中培养的道德能力进行测评的工具”。的各个项目中开发了与道德课的教学任务相关联的测试题，这些测试题可以这样来分析：道德判断能力对道德基础知识的依赖性是可见的，道德参与能力和行动设计能力可被理解为一种并不脱离道德课内容的问题处理能力，它能够显示出，学生在什么水平上能够评判和处理反思性的社会参与中的道德问题。在关于解决生活问题的能力方面，我们选择了“伦理-道德行动设计能力”这个概念，这是为了避免误认为能力测量具有对整个生活的效度，这种效度在基础理论上并不可取，在实证上也无法达到。未成年人将来作为成年人如何判断和行动，这在现代社会中不应该是教育的结果，这是从他们的生活实践中自己形成的，也只有在这种实践中才是可理解和可纠正的。[58][59]

最后一个改进是，在判断能力和参与能力的维度上，我们的试题是这样设计的，最高难度的试题要求处理自己的道德、别人的道德和公共道德之间的协调问题。这一特征也可以在其他所有教学科目上得到阐释。例如在数学课上和在设计测量数学能力的试题时，可以将数学问题解决和元认知反思以及不同社会问题相联系。[60][61]在自然科学和技术的领域可以设计这样的试题，将目的论的知识型和自然科学的、解释学的、历史学的和现象学的知识型相联系，并考虑到，所测的能力并非单一维度的，而是多维度的，并且在教学论的意义上是与教育计划中所述的问题相衔接的。[62]

如果能做到这些，那么教育实证研究就能对被试所接受过的学科教学的评估做出重要贡献，也能被用于考查学校教学改革的效果。如果在此道路上能够得出一些必要的纠正措施，那么教养、素养和能力就不再是三个互相对立的、对被试所在学校无法提供有针对性反馈的概念。若要取得进一步的发展，还有赖于教育科学和学科教学论的基础研究以及具体的教学研究和教养研究的协同合作，在此合作中，需要尝试对教学中知识型进行多样化和对学科能力的分支进行细化。