先赋抑或自致：何种因素影响着普通高中学习机会公平？——基于全国11535名高中生的实证研究*

梁 茜 代蕊华

一、引言

美国教育学家古德莱德(J.I.Goodlad)认为，“教育领域现在和未来的中心问题不再是入学的机会问题，而是全体学生获取知识的机会问题”。[1]这种“全体学生获取知识的机会问题”即在当前教育事业发展的重心逐渐从外部规模扩大转向内部质量提升过程中所应关注的“学习机会”问题。学习机会(opportunity to learn)指学生在校所经历的教学和学习的各个方面，是一种过程性、差异性和发展性的教育机会。[2]从数量上来看，目前绝大多数的学生能够享有适龄入学的机会，起点公平的改善成效显著。当教育发展的主要阶段性问题是规模不足时，从外部增加数量、扩大机会等会带来较大的收益，最大程度地促进教育产出。规模优先的教育公平观具备十足的工具合理性，然而，随着这一治理思路下的规模目标逐渐达成，经济边际条件逐渐递减以及人民群众的教育需求不断发展，规模扩大对于教育质量的提升收效将逐渐下降。[3]显性的、可量化的入学率指标是教育公平的底线和基础，但无法代表实质上的教育公平。在学生进入学校之后，是否能够进一步享有足够公平而有质量的教育过程？在这样的追问之下，聚焦学生在校体验的学习机会公平显得尤为重要。

目前，学界对于教育公平的研究正逐渐从宏观的制度公平转向微观的过程公平[4]，研究范式多以政策解读和理论思辨为主，且研究对象多集中于义务教育与高等教育阶段，缺乏聚焦高中阶段教育公平的实证研究。伴随着“有质量的普及”以及新时代普通高中育人方式改革的挑战，高中学校的评价、课程、教学、管理方式等均处于一场影响深远的整体性变革之中。处于风险与机遇并存的教育转型时期，高中学校能否为每个学生提供公平而有质量的学习机会？哪些因素影响着学生在教育过程中的学习机会公平状态？基于上述追问，本文旨在通过大规模问卷调查，呈现学生视角下的学习机会公平状态，并从“先赋”与“自致”两个层面分析高中生学习机会公平的影响因素及作用机制，尝试为高中教育迈向更高阶的公平阶段提供来自学生视角的“证据”与支持。

二、文献综述

(一)学习机会公平的内涵研究

1.以“机会”为聚焦点的相关文献研究

伴随着教育事业的改革与发展，更多的目光从“教育机会”转移到“学习机会”，这种转变体现了研究者和教育实践者对于学习者和教育过程的关注。[5]而究竟何谓“学习机会”，从教育实践的视角来看，大致可分为三种观点：一是基于课程与教学视角，认为学习机会可作为一种测量工具[6]，用以评价教育目标和实际的课程教学达成度之间的一致性，重点关注学习时间和学习内容两个维度[7]，如国际数学和科学评测趋势(The Trends in International Mathematics and Science Study，简称TIMSS)中对于教师教学时间和内容的测量题项。[8]二是将学习机会看作更高层次的教育机会，认为学习机会即学生“进入”教育场域后享有的平等权利。如谢维和认为教育机会均等包括入学机会均等、接受教育的过程中学习机会均等和取得学业成功的机会均等[9]；吴康宁提出的“第三层次的发达水平的机会平等”即学生在校学习和发展的参与机会公平[10]。三是将学习机会看作与课程[11]、教材、师资[12]、教学过程、课堂经历[13]等多种因素相关的系统学习过程[14]，持这种观点的学者认为扩大学习机会的重点在于提供支持学生参与和多样化发展的学校教育实践。如克里斯姆(Chism)建立的“学习机会标准”、施密特(W.H.Schmidt)建立的学习机会模型以及费西金(Joseph Fishkin)所主张的工具类学习机会、资格类学习机会和发展类学习机会等均强调学习机会的多元化，从教育系统、学校、课堂、教师和学生自身等方面呈现了学习机会的要素。综合已有研究的观点，本文基于教育的全过程视角，认为学习机会是指向过程的教育机会，学习机会公平所关注的领域包括与学生在校学习经历相关的学习资源分配、学习内容传递、学习程序参与以及师生互动等。

2.以“公平”为聚焦点的相关理论研究

何谓学习机会公平的理论争鸣原点在于“何谓公平”，对此，约翰·罗尔斯(John Bordley Rawls)的“分配正义”理念认为所有的教育机会(主要包括资源与竞争性机会)应平等地对所有人开放，机会的分配应符合平等性、差异性和补偿性原则[15]。罗伯特·诺齐克(Robert Nozick)的“持有正义”理念则认为应尊重个人的持有权利以保证程序公平，反对分配正义对他人权利的侵犯[16]，即重视个体受教育权的平等与教育制度设计中对个体自主权利的保障。罗纳德·德沃金(Ronald Myles Dworkin)的观点介于两者之间，坚持在给予个体选择自由的同时对风险进行保障，即“敏于志向，钝于禀赋”[17]，应用于当前的教育情境中，即既要为不同的学生提供差别的学习机会，拓展他们的选择路径，同时也要注重对处于自然劣势的学生进行补偿和保险。以阿克塞尔·霍耐特(Axel Honneth)为代表的“承认正义”学派则更为关注个体的公平感受，倡导基于平等、需要和成就原则，在承认人所具有的资格与权利平等的基础上进一步承认个体的差异性及独特性，并给予充分的关怀和支持。[18]从“分配正义”到“承认正义”的理论争鸣与教育公平理念的深化和发展相呼应。当前，我国基础教育公平已逐渐走出“数量至上、效率优先”的导向，迈向以生为本的优质高阶公平，在教育的“后均衡化时代”，教育公平需从分配正义转向承认正义，为学生建构有尊严的教育生活。[19]本研究认为，平等对待、个性关怀和差异性引领是新时代高中教育公平的核心要义，而学习机会公平无法如起点公平和结果公平一样用简单的入学率和升学率等数字来判断，需落脚于学生的公平感与获得感。

(二)学习机会公平的影响因素研究

由于教育公平问题既涉及教育的客观事实，同时也映射着教育者及受教育者的内心感受，因此具有极强的复杂性与不确定性。对于“何种因素影响了学习机会公平”这一问题的探讨，相关文献分别从家庭层面、学校层面和个体层面展开探讨。

1.家庭层面的研究

一直以来，对于教育公平的解释都无法回避来自社会学视角中家庭资本的影响。根据雷蒙·布东(R.Boudon)关于首属效应和次属效应的探讨，家庭的先赋条件通过各种家庭资源的影响和教育选择的过程形成教育的不平等机制。[20]在经济资本的影响中，学者较多关注不同的家庭经济背景在子女入学[21]、择校[22]及课外补习[23]等教育机会中所起的作用。除了家庭经济资本的影响外，家庭文化资本对于学校公平的影响更是潜移默化，主要通过资源转化机制和文化再生产机制影响学生在校获得的教育机会。[24]对于出身于家庭经济和文化资本较高的家庭的学生来说，他们享有“先天的”良好学习习惯与态度，能从家庭中汲取更多的知识、爱好和技术，对于学校课程、教学与考试具备更好的适应性，同时也有更多参加课外培训的机会与资源。[25]

2.学校层面的研究

除了家庭资本的影响外，相关研究还关注到了由一系列制度性区隔带来的家庭以外的其他社会结构条件对学校教育公平可能产生的影响。如区域的发展水平、城市与农村、大班额与小班化、重点班级与普通班级等通过对学生所“持有”学校资本的积累构成影响学生学习机会公平的先赋性因素。[26]这些因素由自然环境、经济、制度和文化发展等客观条件建构和强化，并逐渐被转换成了一种资源和机会的差异结构。比如，相关研究表明研究生学历的教师比例在甘肃仅为4.659%，在青海仅为4.3%，而在北京和上海等地，高中教师中拥有研究生学历的比例分布在20%左右。[27]师资力量的严重不均衡本身就代表了由资源区隔带来的分配机会不公平困境。还有研究表明随着班额的增大，每个学生所获得的教育资源越来越匮乏，学生的公平感与班额大小呈负相关。[28]类似地，高中教育经费投入的“中部塌陷”以及人口大省的高中超大班额现象等通过资源限制，压缩及降低了学生学习机会获得的数量及质量。而在程序机会和互动机会的分配中，拥有更多优势资源的学校往往有着更为清晰的文化愿景、更为精准的政策回应机制以及更为人性化的管理机制。[29]校长对学校目标的规划和学校文化的建设影响着学校的公平氛围和师生的交往关系。[30]

3.学生层面的研究

性别、民族以及性格特质等因素构成了影响学习机会公平的个体特征因素。已有研究发现教师在教学过程中呈现出对男女生行为表现的差异反应，这种差异性的行为影响着师生交往中的互动公平，同时造就了学校教育中的性别刻板印象。[31]而与性别刻板印象相似的是“民族”和“种族”刻板印象，美国的一项研究表明，教师对于有色人种在目标课程上的期望值较低，且限制了有色人种参与到高阶数学学习的机会，剥夺了这些群体的学生接触高阶数学内容甚至从事数学和科学类专业、职业的机会。[32]类似地，相关研究表明学业成绩不良的学生、少数民族学生以及性格特质较“内向”的学生较少参与到学校的干部竞选、社团活动、兴趣小组等团体中，获得的分配机会、程序机会与互动机会较少，在学校教育中易受到学校和教师负向期望的影响，沦为学校场域中的“边缘人”。[33]

除了先天的个体特征以外，学生个体对于学校活动的参与和投入也可能对其公平经历产生影响。比如，相关研究显示成绩优异、表现积极和担任某种班级职务的学生往往能获得更多课堂回答问题的机会。[34]类似地，有研究发现小组学习更适合课堂投入程度高的学生，这种发展性的学习机制可能会加剧不同层次学生之间的学习过程不公平，形成一部分学生对于表达、汇报及互动等学习机会的“垄断”。[35]教师往往倾向于把有意义的教学活动以及较多的期望与热情、学习时间等分配给学习信念足、学习能力较高的学生。这说明，不管是课程类别、课程内容还是学习支持环境(如教师的情感、态度等)均有利于学习参与度强的学生。这些研究结果均表明了学生个体的学习投入与表现等自致性因素对于分配机会公平、程序机会公平和互动机会公平产生的影响。

三、研究设计

(一)问卷设计与变量选取

在问卷的设计与修订过程中，研究者通过文献梳理、理论研究、专家论证和访谈等步骤，结合本文的研究假设，选取了以下三部分的测量指标：

1.学习机会公平的内涵结构

本文认为普通高中学习机会公平不意味着简单的“平等”，而是更多地体现为育人方式转型背景下高中教育对于多元发展的支持与保障。学习机会公平既蕴含一视同仁的平等原则，也关注各美其美的差异原则。从学习机会公平的领域和“类型”来看，本研究认为包括学习资源分配、学习内容传递、学习程序参与以及师生互动等在内的教育活动中均包含不同类型的学习机会，将这些要素划分为分配型机会、程序型机会和互动型机会。其中，分配机会公平关注学习资源配置与评价反馈的公平；程序机会公平关注学生平等参与学习过程与自主选择学习路径的权利；互动机会公平关注学生在受教育过程中获得的个性关怀与差异引领。

图1 学习机会公平内涵分析框架

在具体的测量指标选取中，分配机会公平维度不仅关注物质性资源的配置程度，也关注了教师在教育过程中对学生的评价和反馈这一心理性资源的配置程度；程序机会公平维度主要围绕学生的权利这一要素，重点考察在普通高中育人方式改革背景下的学校对于学生自主选择权的落实程度；互动机会公平维度以承认理论为指导，根据访谈中学生所谈到的对“不公平”的理解，将学生感知到的教师关怀、学校对学生个性化学习需要的回应和特长的肯定纳入测量的范围。

2.先赋性因素

影响教育公平的先赋性结构因素是多方面的，可归类为家庭资源和非家庭的先赋条件。本文对于先赋性因素的测量包括学生个人基本信息、学校背景信息和家庭背景信息三个方面的若干指标，在学生个人基本信息中，选取了性别、民族和性格特质三个特征因子，考虑到高中生已经具备了感知自己个性类型的能力，学生对自我性格特质的评价能够为研究提供有效信息。研究采取学生自评的方法对性格类型进行分类，主要参考了荣格(Jung)的MBTI性格理论。荣格认为人的性格根本上是不变的，由4个维度构成：外向和内向、感觉和直观、思考和感情、判断和认识，本文采用的是外向型(E)和内向型(I)分类法。[36]在学校背景信息中，选取了学校所在的区域、学校层次、班级规模和教师学历及教龄等指标，这些指标构成了每位学生所持有的学校资本。在家庭背景信息中，选取了父母受教育水平、家庭年收入和父母教育期望等指标，构成了学生所持有的家庭经济资本和文化资本。

3.自致性因素

通过前文的分析，本文认为学生的个体“学习投入”可能对学习机会公平产生一定的影响。关于学习投入的测量，已有研究主要采用学生填写问卷的自我报告法，辅之以课堂观察法、成长档案袋记录法等。其中，国内使用较为广泛的测量量表是肖费利(Schaufeli)团队开发的UWES-S量表(学生版)，该量表关注学生是否能以一种持续的、充满积极情感的饱满状态投入到学习中，将学生学习参与的测量维度分为活力、奉献和专注。[37]我国学者孙蔚雯编制的高中生学习投入问卷具有良好的信效度，测量维度包括学生的行为投入、情感投入和认知投入，涉及努力、专注、坚持等行为要素，兴趣、价值等情感要素和策略及元认知等认知要素。[38]本研究重点关注学生课内外的学习行为投入和情感投入，从学习信念、课堂投入和师生交往三个方面考察学生的学习投入状况。

(二)假设模型构建与变量处理

根据前文的文献梳理和分析，本文构建起以先赋性因素和自致性因素为前因变量，以学习机会公平为结果变量的路径分析模型。其中，学习机会公平由分配机会公平、程序机会公平和互动机会公平三个子维度组成，分别代表学习机会公平所关注的不同领域。本文假设先赋性因素和自致性因素的各个变量均对学习机会公平的三个维度有一定影响。其中，先赋性因素既包括学生既有的个体特征，如性别、民族等，也包括家庭的经济和文化资本，还包括由区位优势、师资优势、班额优势等一系列办学质量优势带来的学校教育资本；自致性因素包括在学校交往中学生个体的行为参与与情感参与，具体表现为课堂投入、学习信念和师生交往三个变量。具体如图2所示。

图2 影响因素假设模型

根据以上研究假设，研究对于模型中涉及的变量作以下操作化处理：

表1 变量阐释与处理

(三)数据收集与分析方法

本文采用分层抽样、整群抽样和随机抽样相结合的抽样方法，以学校为抽样单位，最终获取的有效问卷显示，共计19个省、自治区和直辖市的80多所高中学校参与了此次调研，共回收学生问卷15918份，得到有效问卷11535份，问卷回收率为85.2%，有效率为72.5%。有效率不高的原因是回收的问卷经过了较为严格的筛选，将空白答卷、答案重复率较高的答卷以及作答时间小于2分钟的问卷标记为无效。问卷经过两轮试测与修订，最终形成的问卷各部分α系数值均在0.85以上，信度系数较好；同时，验证性因子分析结果显示各维度的标准化因子载荷均大于0.7，因此，问卷的信效度较好，各项测量指标能够有效反映潜在变量的特质。

在数据分析部分，研究首先对高中学习机会公平的各维度得分进行描述统计分析，以呈现我国普通高中学习机会公平的整体情况；然后结合本文的影响因素模型构建进行路径检验，通过结构方程模型(Structural Equation Modeling，简称SEM)探索先赋性因素及自致性因素对于学习机会公平不同维度的影响路径。研究检验了结构方程模型的拟合度指标，基本符合表2的模型拟合指标参照标准，说明模型能够较好拟合。[39]

表2 模型拟合指标参照标准

四、研究结果与分析

(一)普通高中学习机会公平的基本情况

从整体上看，三个维度的公平得分平均分均在3—4分之间，略高于理论上的平均值，说明学生所感受到的学习机会公平状况处于中等偏上的水平。其中，程序机会公平的整体得分较高，互动机会公平的得分较低，代表学生对于这一层面的公平体验较差。进一步对子维度进行分析的结果表明，互动机会公平中的“差别对待”维度的得分最低，程序机会公平中的“平等参与”题项得分最高。这初步说明了普通高中阶段教育公平的重点已经从底线均衡的“平等性公平”转向质量和内涵发展的“差异性公平”。而从数据上来看，在分配机会中，“资源配置”子维度的得分与“平等参与”子维度相比还有一定差距，这说明学生平等参与学习活动的机会和权利并不意味着在学习过程中公平的资源获得与配置，公平的起点并不能与公平的过程画上等号，致力于促进教育公平的资源供给依然十分关键。同时，“个性关怀”子维度的整体得分较高，但标准差较大，说明在这一维度的得分个体间差异较大。结合访谈的资料发现，在学生对于学校生活的期许中，“希望老师更多地关注我的需求与声音”的诉求比较强烈，说明学校能否给予学生足够的个性支持与关怀从很大程度上影响着学生的公平感。

从学习机会公平不同子维度的具体题项来看，在程序机会公平维度，学生对于干部竞选机会的公平感受相对较差，对于考试资格、活动资格以及课堂发言机会的公平感受较好；学生对于学校安排的活动“说不”的权利评分较低，大部分情况下还是会服从权威，而在课堂上自由表达和发言的评分较高，说明高中的课堂正在逐渐从教师为主体转向以学生为主体，重视学生在教学过程中的提问、表达和质疑的权利。在分配机会公平维度，如班级的座位排放方式是依据身高还是成绩受到学校层次、班额等因素的影响较大；在一些欠发达地区，尤其是大班额现象严重的学校，按照成绩高低依次选座是普遍应用的座位编排方式，而在发达地区和班额较小的学校则大多是依据学生的身高和视力情况这一相对公平的方式。在互动机会公平维度，“学校提供了未来大学选专业的指导”这一题项的得分稍低，而“学校提供了选科选考指导”的得分较高，说明当前高中阶段的生涯教育呈现“学涯性”特征，窄化了生涯教育的边界，忽略对学生未来发展的考虑，对于学生的个性化、差异化发展来说是不公平的。同时，学校提供难易程度不同的教材、不同的选修科目等题项的得分较低，说明要逐渐走向差异性公平，理念到位和资源到位同样关键，分层化课程和教材的资源匮乏是难点所在。

图3 普通高中学习机会公平子维度得分

(二)普通高中学习机会公平的影响因素分析

运用AMOS21.0软件对结构方程模型进行分析，得到的路径检验结果如表3所示。结果显示，在先赋性因素中，个体特征对于学习机会公平三维度均具有显著性影响，其中对于互动机会公平的影响较弱(β=0.135)；学校资本对于分配机会公平和互动机会公平具有显著性影响，对于程序机会公平则未产生显著性影响；家庭资本仅对于互动机会公平产生了显著性影响(β=0.242)，对分配机会公平和程序机会公平并未产生显著性影响。在自致性因素中，学生的课堂投入情况对于学习机会公平的三个维度均有显著性影响，对于互动机会公平的影响较弱(β=0.166)；师生交往对于学习机会公平的三维度均产生了显著性影响，且影响程度相似；学生的学习信念对学习机会公平均具有较强的显著性影响，其中对于互动机会公平的影响最大(β=0.625)。自致性因素的所有变量均对学习机会公平具有正向的显著影响，而先赋性因素中的家庭资本对于学习机会公平的影响较小。

表3 学习机会公平三维度的总体情况

表4 普通高中学习机会公平影响因素的路径分析结果

进一步分析发现，在影响普通高中学习机会公平的先赋性因素中，个体特征对于程序机会公平的影响效应最显著，这在本研究对教师的访谈中也得到了证实。在当前高中教育进一步强调育人性和选择性的背景下，学生的个体特征影响着其对于学校活动的参与程度以及在众多选择机会中的自主性。学校资本对于分配机会公平的影响最为显著，这说明学校的层次、教师的水平以及班额的大小等因素仍然通过撬动资源配置这一环境影响学习机会公平，具有不同学校资本的学生得到的资源配置和评价反馈机会是极不均衡的。同时，学校资本对于互动机会公平也具有较为显著的影响，这说明教师的学历、教龄等因素在很大程度上影响着公平的理念和实践能力，塑造着学校互动机会公平的状态。与本文的假设相矛盾的是，数据结果显示家庭资本并未对分配机会公平和程序机会公平产生显著影响，仅对互动机会公平维度具有一定影响，这可能是家庭的文化资本潜移默化地影响了学生行为方式与习惯，进而影响其与教师的互动状态。

在自致性因素中，学生的学习信念对于学习机会公平的三个维度均有显著影响，正如在访谈中许多教师频繁提到的，“学习态度是第一位，成绩和基础倒是其次”，在实际的教学过程中，能让教师产生放弃行为的往往是“不愿意学”和“自暴自弃”的学生，而对于学习具有强烈信念、对于学校具有强烈信任的学生通常也具有较为客观的公平观念，这种观念也影响着其对于学习机会公平的感知。同时，师生交往和课堂投入均对于分配机会公平和程序机会公平的影响较为显著，对于互动机会公平的影响较小，说明学生自身的学习投入与师生交往影响着资源配置、评价反馈、平等参与和权利自主等学习机会公平领域，但对于学生的个性关怀和差异引领的作用较小。根据上述分析结果，再次整合形成了普通高中学习机会公平的影响因素模型(见图4)。

图4 普通高中学习机会公平的影响因素模型

通过上述分析的结果可知，先赋性因素中的个体特征和学校资本对于学习机会公平的影响较大；而相比先赋性因素，由学生投入与交往构成的的自致性因素对学习机会公平发挥的影响效应更大，其中学生的学习信念显著影响着学习机会公平的状态。这表明对于普通高中学习机会公平来说，家庭资本发挥作用的空间较小，而学校办学资源、制度、质量以及学生自主的投入与信念等因素发挥了较大的影响。

五、结果讨论与启示

(一)分配机会、程序机会与互动机会公平的发展程度欠均衡

前文所述分析结果表明，分配机会公平中的资源配置、程序机会公平中的权利自主和互动机会公平中的差别对待的得分相对较低，其中“差别对待”这一子维度的得分最低，而“平等参与”子维度的得分较高，这一数据结果道出了现阶段我国普通高中教育公平发展“让人欢喜让人忧”的整体状态，即人人参与教育活动的平等权利已经基本得到保障，而旨在学生个性化与多样化发展的差异公平情况却不甚理想。同时，本研究的结果表明，无论公平发展到哪个阶段，学习资源都是一个重要的因素，它并不仅仅指向教育起点或教育外部，也影响着学生微观学习过程的方方面面，对于学习资源投入质量的关注永远不会“过时”。而当前学校已提供的教育资源却在某种程度上难以满足学生发展的切实需求。教育的供给侧改革唤醒了对于教育需求的关注，从“限制教育需求”逐渐走向“尊重、顺应和激发教育需求”，而教育资源在现实的分配中的不公平样态不仅仅表现为“不平衡”的匮乏样态，也表现为“不充分”的低效状态。教育资源要重视对“有效需求”的“有效供给”，只有这样才能更有效率地在有限的教育资源内实现最大化和最优质的公平。低阶的教育资源公平状态是“有”，而高阶的教育资源公平状态是“可用”。应进一步加强基于学生差异化需要的学习资源精准供给，逐渐从数量均衡走向比值平等。

(二)以政策撬动的先赋性因素影响着分配与程序机会公平

教育政策与制度作为一种刚性因素，保障了教育公平的底线与基准，同时也通过资源调配和评价引领两种方式形塑着微观层面上的个体学习机会公平环境。英国社会学家拉尔夫·H.特纳(Ralph H.Turner)认为宏观上的教育制度影响着学生对公平的感知，在教育制度中存在着“竞争性流动”和“赞助性流动”两种形式，前者有利于避免早期的分流，更有利于为学生提供公平的教育机会，而后者则具有一定的排他性，导致学习机会和过程的不公平。[40]其中，“竞争性流动”指向评价与考核，而“赞助性流动”则指向资源的分配与供给。结合前文数据分析结果发现，在当前高中教育公平导向逐渐从外部的资源公平转向内部的过程公平的前提下，学习资源分配不公平仍然是较为突出的问题。这说明在当前我国教育的转型发展中，均等化公平观与质量和多样化公平观的任务具有重叠性，质量与多样化公平观的重要性不断凸显，均等化公平观的任务也依然艰巨。[41]教育政策与制度对于资源的“调配权”在任何一个公平发展阶段都十分关键，通过制定和调整相应的教育政策与制度，以平等、补偿和差异性的资源供给思路来进行教育资源的合理调配，是促进高中教育资源供给与需求相对公平的应有之义。同时，评价和考试政策也是影响高中生学习机会公平的关键因素，普通高中转型发展的关键在于招生评价制度的改革，在新时代深化评价制度改革和新高考改革的引领下，综合素质评价、增值评价、过程性评价等趋向多元、全面、差异的评价方式在高中学校逐渐铺开，但标准化、强制性评价制度改革的“路径依赖”依然严重，学生的生涯发展常被窄化为学涯发展，高中育人方式改革带来的更多的学生“选择权”也常被地方教育行政部门、学校和家庭“共谋”的功利化的价值导向所稀释，应进一步促进教育改革政策的精准化和适应性，在给予学生差异化的选择与发展路径的同时做好差异化评价体系的构建与监测。

(三)学校资本或可取代家庭资本对于高中学习机会公平的作用空间

一直以来，学术界对于教育公平的研究都无法回避来自社会学视角中家庭资本的影响。除了家庭社会经济地位的影响外，家庭文化资本带来的内生性资源通过内化于家庭之中的知性与情感体系，更为持久和深刻地影响人，来自拥有较高文化资本家庭的学生往往能从家庭教养中汲取学校及社会制度所认同和需要的知识储备与行为习惯，更能适应学校的课程、教学与考试安排。国外学者布迪厄(Pierre Bourdieu)指出，在一定的情况下，文化资本可以转化为经济资本，在看似平等的学校中，不同学生背后的文化资本各不相同，分别以学习习惯和行为方式的形式表现出来，而学校作为一个崇尚良好的文化资本的“场域”，往往在不知不觉中参与了文化资本的复制和再生产，这种文化资本的差异从一开始就造就了学生学习机会的不公平。[42]然而，本文的数据分析结果表明，在普通高中学校内部的教育场域中，家庭资本对于学生学习机会公平的作用空间有限，作为一种核心先赋性因素的家庭资本对于教育过程中学生所获得的“分配型机会和程序型机会”所产生的影响并不显著。一方面这是由于相比小学和初中，高中阶段的学生已经形成了更为独立自主的个性与学习习惯，日常学习过程中受到家庭的影响较小，由家庭所带来的优势资本已经内化为学生学业成就或行为习惯的一部分，并通过自致性因素影响自身的学习机会获得。另一方面则说明在指向教育过程的学习机会公平中，学校内部场域的资源配置、师生互动、学生投入等因素占据“上风”，学校教育对于教育过程公平并非是“无能为力”的，相反，学校质量、教师素养与学生的参与投入等因素恰恰是弥补教育起点公平的不足，促进过程中学习机会公平的重要切入点。

(四)教师期望是“撬动”互动机会公平的关键要素

相比先赋性因素，自致性因素的“流动性”和“可变性”更强，因此，促进教育公平的关键在于减弱先赋性因素对学生发展的影响，增加学生依靠自致性因素获得学业成功的机会。在自致性因素中，学生的课堂投入、学习信念和师生交往均与教师的表现息息相关。教师的公平观念、专业素养与教学技能能够在很大程度上弥合由物质资源带来的学习机会匮乏。本文的研究表明，学生的学习信念对于学习机会公平的影响最为显著，而学生学习信念的来源则是对于教师和学校的信任。教师对学生的投入关注与期望能从某种程度上直接化为一种无形的教育资源，影响着学生的学习状态。美国心理学家罗森塔尔(R.Rosenthal)和雅各布森(L.Jacobson)曾提出“课堂中的皮格马利翁效应”，认为教师即课堂中的“皮格马利翁”，通过对学生赋予不同的教育期望影响学生的学业成就。[43]这种期望可能会无意中成为一种较为准确的预示——从这个角度来看，教师期望无疑是一种重要的学习资源，在师生互动的过程中，教师对不同学生形成的不同期望使其对待不同学生的行为方式和交往模式存在差异，而这种差异会直接影响学生对于公平的感受。教师的个人情感会对其公平实践产生深刻影响，尤其表现在教师对于班级里学习成绩不良的学生的态度上，教师的关注、期望、怜悯和理解等情感会给予弱势地位的学生更多的学习机会，促进学生的学习。[44]因此，在教育实践中，教师应着力用好“期望”这份“礼物”，以平等对待相同、以差异对待不同、以补偿对待弱势，从立体维度去看待学生，尊重学生的多元个性，尽力为学生提供差异化的学习资源和机会，使教育的脚步“慢”一点，教育的过程更精细一点，为学生投入的“教育期望”更多一些。

(五)重视学生的学习信念对于促进学习机会公平的能动影响

国外学者帕森斯(Talcott Parsons)认为影响教育微观公平的主要因素有教育制度、个人能力和动机、家庭背景以及同辈群体，他强调教师的公正期望与学生自身的主观能动性，认为虽然家庭资本可能会对学生的学习机会公平产生一定的影响，但学生是否能够取得学业成功的关键还在于个人的努力。[45]外界所给的教育资源只有真正作用于学生个体，并能转换为其内在的动机、行为和能力时，才能促使个体取得教育成就。本文的研究结论也印证了这一观点。长久以来，我们在讨论公平问题时常将学生置于一种“被动”的接受公平或不公平现状的角色中，而常常忽略了学生自身对于教育公平可能产生的“贡献”与“局限”。根据本文对学生的“学习投入”这一自致性因素的探讨，说明学生自身的学习信念与投入会通过社会交换的形式影响教师期望，从而影响教育过程公平的状态。因此，应在不断强化教师公平观念、提升教师公平素养的同时注重对于学生在校学习投入情况的关注以及正确的公平观念的引导，使学校内部的互动公平能从师生双方得到改善和提升。正如班杜拉(Albert Bandura)的观点，外界环境会影响我们的判断和行为，但是个体对外在环境和自身生活施行控制的能力也是不能被忽略的。[46]因此，在教育过程中除了学校和教师应给予学生足够的关注、尊重、理解和差异化指导等公平导向的教育之外，还应致力于培养学生的公平观念，促进学生深度参与学习过程。一方面，应充分关注学生的主观公平感受，为学生创设更多表达想法的机会与渠道，引导学生大胆表达合理的公平诉求；另一方面，在充分尊重学生主观公平感，发挥学生群体对于学校教育过程公平提升的关键作用的同时，也要谨慎“过度的自由和权利”以及有偏差的公平观念和行为，将正确的公平观念以丰富多样的教育形式浸润在学校文化之中，培养学生形成客观合理的公平观念，鼓励学生多去感受公平和不公平现象，多思考与公平相关的问题、多阅读与公平相关的著作，形成健全和多元的公平观。最后，在对学生进行公平相关问题的疏导时，应帮助学生形成换位思考和双向思考的习惯，如教师对自身的期望过低是否和自身的学习投入不足有关？教师看似不公平对待的背后有着怎样的因果脉络？互动公平的一端是学生，另一端是教师，只有两端的主体都树立起客观的公平观，并愿意为促进更为公平的教育过程生态而付出努力，实质公平才能得到实现。

六、结语

根据本文的研究发现，学校资本、教师期望和学生个体投入对于高中学习机会公平有着显著而重要的影响，未来对于学习机会公平的研究应持续关注和探讨以自致性因素“削弱”先赋性因素的作用机制。具体应关注以下几个层面：第一，教育改革相关的政策出台应充分“循证”，考虑到学校实践中的困境与需求。平等、补偿、差异均为教育公平的应有之义，制度设计应充分理解到公平的复杂性和多维性，根据不同区域、不同学校的发展需求进行精准匹配。第二，学校提供给学生的分配型、程序型及互动型机会应充分考虑到学生实际的学习需要和学习兴趣，以及学习机会的“有选择”和“可选择”性，尊重学生的选择权利，并为学生提供尽可能多的选择前的发展指导以及选择后的风险保障。第三，学校应加强对于教师公平理念与实践能力的培养，塑造良好的公平文化氛围，指导教师以公平三原则指导教育实践，积极地处理公平问题、承担交往互动中的公平责任.第四，在教育公平逐步深化的过程中，对于学生公平观的引领和公平体验的关注十分必要。应逐步强化学生对于公平交往氛围的“主体责任观”，促进师生在教学互动和日常交往中共同提升公平理念以及处理公平冲突和问题的实践能力。同时，要想在有限的资源与机会限制下优化公平，应在保障分配型机会、程序型机会以及互动型机会的同时为学生提供更多发展的可能性，使学生的学习与发展不仅仅禁锢于这三类机会之中。未来有关公平研究与实践探索的方向可能在于改变以往的限制机会、竞争机会的思路，以“拓展学习机会”的视角理解教育公平，更多地从“开源”角度探索教育评价标准、学习路径与教育出口等如何能够为人的发展提供更多的路径与通道。