面向未来：艺术课程重新设计的思辨*

钱初熹

一、缘起

2019年，我国教育部启动2021年版义务教育课程标准修订。在艺术课程标准的修订中，围绕学校艺术课程的性质、目标、内容要求和学业标准产生了各种观点，难以形成一致的意见。其原因在于艺术教育工作者对艺术教育的认识不同，特别是在有关美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术等艺术各门类的独特教育价值及其关联性等问题上产生了很大的分歧，甚至出现了艺术教育无边界、以教学活动方式组织教学内容来取代内容要求(或“内容标准”)的观点。

在此，本文从历史研究二个向度的意义出发展开论述。一个向度指向过去，聚焦于美术教育历史演变的轨迹，为音乐教育、舞蹈教育、戏剧教育、媒体艺术教育的探讨提供参照。另一向度指向未来，展望艺术教育的未来意向。而连接这二个向度的连线是艺术教育的现状，对8个国家学校艺术课程现状的分析提供了解决问题的参照，有助于我们得出结论，并对学校艺术教育的愿景进行展望。

二、学校艺术教育的过去向度

自从有了人类，就有了广义上的艺术教育。学校音乐教育始于19世纪初，陆续在芬兰、荷兰、法国、英国、德国、丹麦、挪威、美国、日本等国的中小学中主要以唱歌课的形式开展，呈现出重视宗教教化与社会教化的倾向。学校美术教育始于19世纪后半叶，陆续在英国、芬兰、法国、美国、德国、日本、韩国等国的中小学中以图画课或手工课的形式开展，其主要目的是培养观察能力和描绘能力，呈现出重视传授描绘技术的倾向。我国学校图画教育始于1904年，唱歌教育始于1921年。早期的学校艺术教育，无论是唱歌教育，还是图画教育，都呈现出社会取向。到了20世纪，学校艺术教育有了很大的发展。在创造主义、学科中心主义、多元文化等各种思潮以及多元智能理论的推动下，世界各国的艺术教育呈现出多姿多彩的面貌。

(一)艺术教育发展历程中的主要观点

概言之，在艺术教育发展的长河中，其历程就像是不断交替编织的线构成的具有复杂图案的迷人的挂毯，其中最主要的三条线代表艺术的本质、关于学习者的观点和社会价值观，其他的线则代表艺术家、作家、教师个人的作品及技术的进步、课堂教学方法的进步，甚至立法的进步等。[1]在此，本文首先聚焦于学校美术教育，概述在美术教育历史演变的轨迹中出现的代表艺术本质的两种主要观点，这与学校音乐教育历史演变的轨迹中出现的两种主要观点是相同的；其次，论述20世纪后半叶至21世纪初出现的多元化的艺术教育观点。

1.通过艺术的教育——作为创作实践的艺术教育

20世纪初期，科学的研究方法、心理学、儿童研究运动、工业效率对教育产生了很大的影响。杜威(J.Dewey)批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点：“教育即生活”和“学校即社会”。他认为个性、进步和变化是教育的根本，教育应该推动学生前进，课程以学生的需要、经验、兴趣和能力为中心，与当前和未来的世界息息相关。

在进步主义教育哲学的影响下，学校美术课程突破了仅仅重视传授描绘技术的图画教育的局限，开展注重创作实践的进步主义取向的美术教育活动。20世纪四五十年代英国艺术批评家、美学家里德(Herbert Read)和美国教育家罗恩菲德(Victor Lowenfeld)提倡“通过美术的教育”(Education through Art)，即美术教育的工具论。他们倡导创造主义教育理念，强调美术教育的目的在于为学生提供自我表现的机会，以促进学生个性与创造力的发展。美术课程以学生的需要、经验、兴趣和能力为中心，与现实生活相结合；美术教学过程顺应学生的自然发展，学习过程比学习成果更重要；教师不应以任何外在的因素干扰学生的发展，并强调小组活动，让学生通过合作来学习，从而培养他们解决问题的能力。总之，这种美术教育理念强调“通过美术的教育”，是一种注重创作实践的进步主义取向的艺术教育，在当时是非常具有实验性质和富有远见的。

2.艺术的教育——作为审美体验的美术教育

20世纪中期，在结构主义哲学流派的背景下，以布鲁纳(J.Bruner)为代表的本质主义教育哲学派的教育家强调使学生掌握复杂知识的基本结构，重视基本概念和基本原理的教学。这种“以学科为基础的课程”，以包括学科最新成果的系统知识为教学内容，课程主题聚焦于物质世界和文化历史背景，让学生理解这个世界，塑造他们的世界观，并主张采用引导学生发现知识构造的教学方法，即提倡发现教学法。

在本质主义教育哲学的影响下，20世纪七八十年代以来，美国教育家艾斯纳(Elliot W.Eisner)等学者提出了“以学科为基础的美术教育”(Discipline-Based Art Education，简称DBAE)。与注重创作实践的进步主义取向的美术教育相比，这是一种注重审美体验的本质主义取向的美术教育。它同样重视学生的创作实践活动，但对于学生创作的指导及评价则与前者有着明显的差异。首先，后者突破了以美术创作为课程重心的局限，导入美术学科的其他领域，即美学、美术批评和美术史方面的课程内容。其次，后者强调美术学习的层次和顺序性，由四个领域(美术创作、美学、美术批评、美术史)组合成编排严谨的、具有连续性和完整性的美术课程，即每一个教学单元作为下一个教学单元的预备。在这井然有序的关系中，学生逐步加深对美术原理与技能的认识。“以学科为基础的美术教育”，即美术教育的本质论，强调“美术教育最重要的价值在于美术给予人类的经验与理解的特质之中”(1)主要引用自：[美]艾略特·W.艾斯纳.儿童的视觉和知觉的成长[M].张丹，等，译.长沙：湖南美术出版社，1994：14。笔者同时参照英文版和日文版进行修改，力求译出作者的原意。。这一观点主张美术能力不是自然成长的结果，而是经由后天适当的美术学习而获得的。这是一种注重审美体验的本质主义取向的艺术教育。

3.多元化的艺术教育观点

20世纪后半叶至21世纪初，随着全球化的推进及科技的迅速发展，世界各国许多艺术教育者对学校美术(视觉艺术)、音乐、戏剧、舞蹈课程与教学有了新的认识。有多少种观察与思考艺术教育的视角，就有多少种关乎艺术教育的论断。一些学者从人类学的角度提出了多元文化艺术教育的观点，另一些学者则从科技对文化影响的角度提出了视觉文化教育的观点，出现了多种艺术教育观点并存的局面。这些观点源自后现代主义哲学与后现代课程论。

根据澳大利亚学者安妮·班福德(Anne Bamford)的归纳，艺术教育(绘画教育、工艺教育、音乐教育、舞蹈教育、戏剧教育)的目的与理念有以下八种类型(2)[德]Christian Rittelmeyer.芸術体験の転移効果回归[M].[日]遠藤孝夫，译.東京：東信堂，2015：5-6。原文为日文，由笔者译为中文。：

第一，技术主义的目的——注重为国家培养作为经济生产能力的诸多重要能力，如丰富的思考能力、与科学技术有关的想象能力、空间认知能力等，即通过艺术教育养成多种能力。

第二，发展心理学的目的——强调诸如歌唱、配合节奏律动、绘画等活动是发展孩子们生理、心理本质的重要表现样式。

第三，作为表现形态的目的——强调在艺术行为的过程中，养成想象能力、创造能力和自信心，即开发个人的行动能力，也可以作为心理治疗的结果。感性能力与理性能力的平衡，可以通过艺术活动达到与促进。

第四，重视认知能力的目的——期待通过艺术活动促进孩子们认知能力的发展。艺术教育促进与创造和实践相关的思考能力、空间认知能力、根据计划行动的能力、人际关系能力，以及其他认知能力。

第五，审美的目的——审美，即捕捉美的能力，本来就是艺术活动的本质，这并不需要有特别的意识。绘画、作曲等艺术作品的内在构成，以导入美这样的事物为中心。

第六，交流的目的——艺术是一种交流的形态，即一种标志化的语言，人与人之间相互理解的特别手段。

第七，作为文化手段的目的——艺术作为社会的组成部分之一，有自己的规定性，为社会的差异化做贡献。例如，在表现特定的古典派(传统主义)艺术时，有根据自己喜好的定义进行的表达，也有专注于艺术专门技能的表现等。

第八，作为后现代的目的——这是一个特别的概念，这主要意味着对传统的艺术观念的修正，或者是考虑新艺术的方向性，如运用新的信息传达手段创作作品等。

综上所述，在学校艺术教育发展百余年的历程中，依据不同的教育哲学，艺术教育呈现出不同的面貌。在进步主义教育哲学与本质主义教育哲学的影响下，先后出现了“通过艺术的教育——作为创作实践的艺术教育”与“艺术的教育——作为审美体验的艺术教育”这两种主要观点。之后，在后现代主义哲学与后现代课程论的影响下，艺术教育领域出现了多元化的观点。上述观点对今日艺术教育的发展仍然产生着不可磨灭的影响。例如，以学生的需要和能力为中心，美术课程与现实生活相结合；通过美术创作、美学、美术批评、美术史等领域的学习，逐步加深学生对美术原理与技能的认识；通过多元文化艺术教育，帮助学生理解艺术的多样性，提高国际理解的能力；通过艺术与科技相结合的教育，提高学生跨学科学习与创新性解决问题的能力；艺术教育为推动未来社会发展做贡献，等等。这些观点为我们修订义务教育艺术课程标准提供了重要参照。

(二)艺术各门类课程的“软边界”

在上述各种观点中，均蕴涵着对作为“迷人的挂毯”中最主要的代表艺术本质的“线”的不同看法。在此，本文针对代表艺术本质的“线”，对目前围绕义务教育艺术课程标准的关键问题，即“艺术各门类(美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术)课程是否具有边界？各自的边界究竟在哪里？”这一基本问题展开思考。

有一种观点认为美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术各自都是独一无二的，有一群居住在艺术世界里的专业人士，如画家、雕塑家、美术史论家、歌唱家、小提琴家、音乐史论家、舞蹈家、舞蹈史论家、戏剧家、戏剧评论家、媒体艺术家等，他们各自生活在美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术的世界中，其艺术实践与史论研究有着鲜明的学科边界，是不能超越或混淆的。而培养这些专业人士的教育，是有着鲜明的“硬边界”的。若将这一“硬边界”的观点延伸至基础教育的学校课程，由于它忽视了艺术各门类教育之间以及与其他学科的关联，因此是一种片面和狭隘的观点。

另一种观点认为学校美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术教育的核心在于它与生活方方面面的密切联系，是与生活完全融为一体的。这种认为艺术各门类教育无边界的观点，忽视了美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术课程的独特价值，抹去了艺术不同门类之间的差别，在哲学上和实践上都是无法得到支持的。

在寻找面向未来的学校艺术教育发展方向时，笔者重温了艾斯纳于2002年提出的“教美术的10个经验”(Lessons the Arts Teach)[2]：

(1)与教划一答案和普及规则的课程不同，美术可以培养孩子们的价值判断能力。

(2)美术教给孩子们一个问题可以有一个以上的解决方案或答案。

(3)美术鼓励多角度的视野，教给孩子们看待和解释世界的方法有很多。

(4)美术教给孩子们解决复杂形式的问题的过程与目的并不是固定的，解决问题的方法会根据状态和机会产生变化。学习美术时，需要具备应对发生出乎意料之外事情的意识和能力。

(5)美术使言语和数字无法表达的事物明确起来。

(6)美术教给孩子们小的差异可以产生很大的影响。美术是微妙与纤细的。

(7)美术教给孩子们通过素材进行思考，所有的美术形式都能使意象(或印象)变得实体化。

(8)美术可以帮助孩子们学会无法用言语表达的表现方法，而当孩子们从美术作品中感受到什么的时候，就唤醒了他们自身的诗意能力，从而发现表达的言语。

(9)美术带给我们从其他来源无法学到的经验，并通过这种经验发现感觉的多样性和广阔性。

(10)在学校课程中美术教育的地位(是与课堂教学密切相关的)，如果成年人(教师)在教学中未能正确传递美术的价值的话，那么孩子们也就无从理解美术的重要性。

笔者认为，艾斯纳从美术学科的特质出发所阐明的美术教育带给我们从其他来源无法获得的独特经验的观点，至今仍然对我们探寻智能化社会背景下学校美术课程的价值与目的，具有启发意义和指导作用。质言之，通过美术学习，学生可以获得价值判断能力、多元化解决问题的能力、多角度的视野、随机应变的能力、图像表现能力、以小见大的能力、通过素材思考的能力、感性表达能力等，而这些能力正是21世纪智能化时代的学生所必须具备的。艾斯纳指引我们回归美术教育的本质，帮助我们厘清了学校美术课程的边界，即美术课程既有美术学科教育独特的价值与目的，也有与艺术各门类教育相通的价值与目的，还有一般教育的价值与目的。美术课程的边界既不是“硬边界”，更不是无边界，而是“软边界”。

无独有偶，《音乐教育的哲学》一书的作者雷默(Bennett Reimer)在序中写道：“最重要的是，我保留并且再次承若，坚持这个信念：对音乐本身的体验——声音是如何影响人类生活——是有生存力的音乐教育哲学的基石，也是卓有成效而且堂堂正正的音乐教育课程的基石。”[3]以此类推，舞蹈、戏剧、媒体艺术的教育价值在于它们带给我们从其他来源无法学到的独特经验，其课程的边界同理。

特别值得注意的是上述第10点，如果教师在学校课程中未能正确传递美术(音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术)的价值的话，那么孩子们也就无从理解美术(音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术)的重要性。在我国深入开展基础教育课程改革之际，当我们看到那些偏离美术和音乐本质的中小学艺术课时，重温艾斯纳提出的“美术教育最主要的价值在于美术给予人类的经验与理解的特质之中”的观点是很有必要的，它指引我们回归艺术教育的本质。

如今，联合国教科文组织支持两种形式的艺术教育：学习艺术(Arts Education，视觉和表演艺术的教学和学习)与通过艺术进行学习(Education through Arts，将艺术融入教育以改善和加强学习)。艺术教育还横向促进了多个可持续发展目标的实现，特别是关于优质教育、性别平等，以及通过文化和创造力推动关于增加体面工作和就业机会、缓解冲突和建设和平之精神的可持续发展目标。[4]本文的观点与联合国教科文组织的精神相一致。未来就在眼前，但当我们转身，就会看到身后隐藏着的教育源泉，看见伟大的教育家给予我们的无限的艺术教育智慧和力量，为我们指明艺术教育的前进方向。在今日制定国家基础教育艺术课程标准、开展艺术教育之际，我们应当充分发挥“作为创作实践的艺术教育”与“作为审美体验的艺术教育”以及多元化的艺术教育观点各自的优势，避免其局限。

三、国际学校艺术课程的现状

在对过去向度进行探讨的基础上，为到达学校艺术教育愿景的未来向度，本文对连接这二个向度的连线，即学校艺术教育的现状进行考察。进入21世纪，各国进行了新一轮基础教育艺术课程改革。我们选取美洲(美国、加拿大BC省)、欧洲(英国)、大洋洲(澳大利亚、新西兰)和亚洲(日本、韩国和新加坡)具有代表性的8个国家与艺术相关的课程标准进行了分析，发现有二种课程标准结构模式：一是以艺术学科群方式呈现的课程标准，包括美国、加拿大BC省、澳大利亚和新西兰。二是以分科方式呈现的课程标准，包括英国、日本、韩国和新加坡。

(一)以艺术学科群方式呈现的课程标准的特征

首先，美国、加拿大BC省、澳大利亚和新西兰颁布的最新版艺术课程标准，均以艺术学科群的方式组织，每个艺术门类，即视觉艺术(美术)、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术均有独立的课程内容标准与学业要求，其中包括艺术各门类独特的知识、技能和创作方法。

其次，美国和加拿大BC省的艺术课程标准内容与结构的逻辑为“大观念”(big idea)。其中，美国的艺术课程标准提出将持久理解和基本问题作为课程中落实大观念的主要途径，并作为课程规划的首要目标。加拿大BC省的艺术课程标准提出通过“KDU”(Know-Do-Understand)课程模式开展教学活动。

第三，美国、加拿大BC省、澳大利亚和新西兰，根据每个艺术门类编写教科书，如视觉艺术(美术)教科书、音乐教科书。

第四，美国、加拿大BC省、澳大利亚和新西兰的艺术课程教学以视觉艺术(美术)和音乐为主体。在跨学科主题教学中，围绕不同的主题，开展与人文、科学各学科相关联的单元教学。

第五，美国、加拿大BC省、澳大利亚和新西兰根据不同的艺术门类提出各自独立的评价标准。

(二)以分科方式呈现的课程标准的特征

首先，英国、日本、韩国和新加坡颁布的最新版艺术课程标准，均以分科方式组织，美术(美术与设计)和音乐有独立的课程标准，舞蹈、戏剧、媒体艺术没有独立的课程内容标准，包含在体育、语文等学科中。

其次，英国、日本、韩国和新加坡的课程标准内容与结构的逻辑不同。英国为关键能力和关键内容；日本为3个维度：知识与技能，思考能力、判断能力、表现能力，学习能力和人性涵养；韩国为核心概念、内容要素、技能；新加坡以大观念逻辑设计课程，分为4个维度：艺术语境、艺术过程、学习媒介、视觉品质。

第三，英国、日本、韩国和新加坡以分科方式编写教科书，主要有美术(美术与设计)教科书和音乐教科书。

第四，英国、日本、韩国和新加坡采取美术(美术与设计)、音乐的分科教学。在跨学科主题教学中，围绕不同的主题，开展与人文、科学各学科相关联的单元教学。

第五，英国、日本、韩国和新加坡根据美术(美术与设计)、音乐课程提出各自独立的评价标准。

(三)研究结论

我们进一步对上述8个国家与艺术相关的课程标准、教科书、课堂教学实践和评价情况进行了梳理与分析(详见表1)，得到以下结论：

表1 8个国家艺术课程标准、教科书、教学实施和国家教育测试情况一览表

第一，在上述二种类型的课程标准中，各艺术门类的内容标准与学业要求均以分科方式呈现。

第二，根据国家颁布的课程标准编写并出版的教科书主要有美术(视觉艺术、美术与设计)教科书和音乐教科书，舞蹈、戏剧、媒体艺术的教科书较少。

第三，各国的课堂教学实践基本上采取分科教学的方式，即美术(视觉艺术、美术与设计)教学、音乐教学、舞蹈教学(有些国家在体育课中实施)、戏剧教学(有些国家在语文课中实施)。在跨学科主题学习(或基于项目的学习)中，分别以美术(视觉艺术、美术与设计)、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术为切入点，与其他学科(1—9年级的所有学科)相融合开展教学活动。

第四，各国根据美术(视觉艺术、美术与设计)、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术的内容标准提出各自独立的评价标准。在美国、新西兰和日本进行的国家教育进展测试中，包括美术(视觉艺术)和音乐两个部分。

综上所述，我们认为目前8个国家的基础教育艺术课程标准与教学实践均采用“软边界”的方式，包括学习艺术(视觉和表演艺术的教学和学习)与通过艺术进行学习(将艺术融入教育以改善和加强学习)这两种形式的艺术教育；既有美术(视觉艺术、美术与设计)、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术等艺术各门类课程独自的目标、内容、方法和评价方式，也有与艺术各门类相通的课程目标、内容、方法和评价方式，还有横向的可持续发展的教育目标、内容、方法和评价方式，绝不是“硬边界”，更不是无边界。这对我国现阶段义务教育艺术课程标准的制定与实施具有启发意义与参照价值。

四、面向未来学校艺术教育的愿景

在本文中，我们用“过去论”的视角以考究现在，用“现在论”的视角以通达未来，用“未来论”的视野以推动现在。

首先，我们围绕“艺术教育的价值与目的究竟是什么？”这一基本问题展开探讨。哲学指导我们的行动，在学校艺术教育发展的百余年历程中，实用主义、结构主义、后现代主义等主要哲学思潮对艺术教育的发展产生了深刻的影响。在指导学校艺术课程的决策时，没有任何一种单一的哲学可以独霸天下。我们确信艺术教育最主要的价值在于艺术(美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术)给予人类的经验与理解的特质之中，这一价值观指引我们探明学校艺术(美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术)课程的目标。与此同时，我们认为学校艺术课程的目标与方法应当是适合时代发展趋势的，在政治、经济、文化、教育、科技上切实可行，并且服务于学生和社会发展的需要。

其次，我们追问作为学科本体的“艺术各门类课程的边界究竟在哪里？”这一基本问题，并展开思考。最终的答案是：美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术在一种意识上被承认是独一无二的，在另一种意识上则是相关的。从“硬边界”到“软边界”的转变(理性的软化)，是革命性的重新定位，这代表着美术、音乐、舞蹈、戏剧、媒体艺术等各门类的艺术课程走向成熟的重大转变，也是走向它们在教育事业中安全和重要地位的一次重大的重新定位。[5]如今，我们穿越艺术教育百年旅途，踏上面向未来的艺术教育之路。进入21世纪，随着智能化时代的发展，我们需要新的愿景来指引艺术教育的发展。这是一个代表艺术教育共同体的愿景，是一个能激起艺术教育崭新高潮的愿景。艾斯纳在《教育想象》一书的结尾处中指出：“我们需要负起引导的责任来拥抱教育的可能性，并欣然探究可以达到这种可能性的更多的路径。”[6]今后，我们要进一步将哲学思辨融入艺术教育研究，从一种单纯的对策性研究升华为一种宏观研究模式，突破注重作为创作实践的艺术教育还是注重作为审美体验的艺术教育的两难困境，发挥两者的优势，避免两者的局限，以一种融合哲学思考的新型发展观来照亮艺术教育的前景。