深度学习视域下初中名著导读教学策略的优化

钱宇泽 孔云

（浙江海洋大学师范学院，浙江舟山，316022）

统编版初中语文教材在每一册中都有一至两处名著导读环节设置，可见教材编著者对名著阅读的关注。何为名著？倪文锦教授认为，名著是指一种反映时代精神、值得反复阅读、能够经历时光洗礼而经久不衰并给人带来启发的作品[1]。导读是指教师因势利导、循循善诱地引导学生进行自主阅读。那么名著导读就是教师以经典名著篇目为教学内容引导学生自主阅读、感悟深思的教学活动。

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》针对初中第四学段的阅读与鉴赏板块指出：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。每学年阅读两三部名著，探索个性化的阅读方法，建构阅读整本书的阅读经验。”[2]阅读经典名著，可以帮助青少年丰富精神世界，提升核心素养。那么如何上好名著导读课，灵活开展多样化的阅读活动，培养学生广而深的深度阅读能力，是当前名著导读课的改革趋势。

一、名著导读课堂教学之困境

梳理相关文献，纵观国内初中名著导读课堂教学的现状，发现学生阅读的碎片化现象十分显著，学生的阅读量少导致教师的教学无从下手。学生仅仅依靠课堂内的导读部分代替整本书阅读，长此以往便无法收获阅读名著的有益成效。因此，教师进行教学课内导读、配合学生课外自主阅读，是解决名著导读课堂困境的一剂良方。

1.教之困境

（1）教学内容的应试化

在教学内容上大部分教师应试倾向比较严重，只对考试考点进行讲解，应试教育的弊端暴露无遗，这对初中名著导读教学产生了一定的消极影响，间接导致了学生只是机械地记忆考点，而并非通过深入他们的心灵使他们热爱阅读名著。一些教师多是通过考前重点讲练“名著导读”中相关内容代替过程性阅读指导，以应对考试可能出现的知识点[3]。

（2）教学方法的简单化

教师的教学方法单一老套，教学过程中以知识点讲授为主，忽视培养学生的阅读思维能力，同时教师在授课时多进行文本解读和主旨分析，少进行阅读方法的指导。在统编版初中语文教材的名著导读单元中有许多介绍阅读方法的知识，教师可以对学生的阅读方法进行详细指导。比如阅读《西游记》时可以选择精读与略读的方法，阅读《骆驼祥子》时采用圈点与批注的方法，等等。

（3）教学评价的单一化

在教学评价中大多数教师只会让学生通过写读后感来得到教学效果的反馈，这种终结性的教学评价过于单一，难以使教师关注到学生阅读习惯、阅读兴趣以及分析问题、解决问题能力的培养。在此种评价模式下的名著导读课堂，教师与学生都索然无味，久而久之教师与学生都会失去名著导读教与学的乐趣。

2.学之困境

（1）阅读内容的浅层化

由于名著的阅读量之大，初中学生读起来晦涩难懂且须要花费大量的时间，导致许多学生没有阅读名著的兴趣。随着互联网阅读的兴起，许多学生都将自己的注意力转移到电子版的碎片化阅读上，初中学生在碎片化学习习惯的影响下，对名著进行零散性的阅读学习，打开名著后，寻找自己喜爱的片段进行阅读，没有对名著进行系统、全面的阅读思考，给初中学生文化素养形成造成影响[4]。这样的浅层化阅读难以对学生的高阶思维、批判迁移能力产生积极的影响，久而久之，学生就对那些文化底蕴深厚的经典名著失去兴趣。

（2）阅读时间的碎片化

课业负担的压力几乎使得学生们没有多余的时间使自己沉下心来阅读名著，即便是当前在“双减”政策下学校给予了学生较多的自主学习时间，但由于阅读教学的实施不力，成效的不易见性，学生断断续续的名著阅读更是无法保证阅读的质量。此外，学生在课外缺少了教师的监督与管理，容易造成他们缺乏合理的阅读规划，不利于养成良好的阅读习惯。

二、指向深度学习的名著导读教学设计

黎加厚教授从布鲁姆的教育目标分类学出发阐述了深度学习的概念，他指出：“深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”[5]郭华教授也认为，深度学习是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，并具有批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特征[6]。所以，名著导读教学可以基于深度学习理念，在教师的有机引导下，围绕着名著中的某些学习主题展开项目化学习，借助具有挑战性的问题激活深层动机，进而围绕问题展开切身体验和高阶思维，逐渐达成深度理解和实践创生[7]。

教师要想学生在名著导读教学中深度学习，那么进行深度学习的前端分析必不可少，即教师深度理解教材。李松林教授提出了深度理解教材的基本操作框架——“一心两径”，“一心”即学科的方法与思想，“两径”即知识的来源与去向和知识的节点与网络，知识的来源与去向包括知识的产生与来源和知识的作用与价值，知识的节点与网络包括事物的本质与规律和知识的关系与结构。笔者以七年级下册名著导读《骆驼祥子》为例，绘制如下表格（见表1）。

表1 《骆驼祥子》深度学习前端分析表

三、多角度优化名著导读教学的路径

1.融合多种方法，提升阅读效率

学生在自读环节会对名著内容有大致的了解，同时也会进入阅读的误区并产生一些困惑。教师应充分利用课堂时间，点拨名著的精彩亮点，对学生的阅读方法进行指导。

统编教材对名著阅读读什么和怎么读都有详细的说明，以八年级为例（见表2）。

表2 八年级名著阅读归纳总结表

续表2

统编教材在阅读指导上非常具体和系统，所列出的专题可操作性很强，符合学生的认知水平，也能够集中体现名著的艺术精髓。结合教材所给出的指导角度，教师可以在课堂上个性化地设计课堂活动。

（1）以点带面，撬动整本阅读

阅读不是漫无目的的，名著阅读的课堂教学也不能天马行空，需要得到教师的支持和引导。统编教材所选名著大部分以主题型文本为主，在阅读时，可以选择一个支点，从而打开整本书的阅读。

比如《红星照耀中国》，可抓住它作为纪实作品的特征，以“真实”为支点，由浅入深，一步步引导学生阅读。其观察与采访基于真实的角度，对读者产生了巨大的冲击力，呈现了革命的本真状态。就是这样普普通通的“真实”，无不在字里行间流淌。学生可通过阅读选段、查阅资料、小组合作等手段去探寻“真实”。《红星照耀中国》充分体现了纪实性与文学性的融合，学生在此基础上能够真正明白这部红色经典所体现的文化自信。

（2）比较阅读，由浅入深

比较阅读是选取两段语言风格或不同特色的描写段落让学生在比较中分析异同，这样的阅读活动有利于学生整合思维。通过群文比较阅读语文教材中的经典名著，可以将学生的“体验式阅读”进化为“审辨式”阅读。《昆虫记》是科普类名著，但它是“科学遇上文学”的典范。教师教学时可以通过比较的方式感受其语言不同。

①身体轻盈，淡绿的体色，长长的翅膀像纱罗一样。没有张开像剪刀一样的凶狠的大颚，小嘴尖尖。前足腿节像个扁平的梭子，内侧有两行钢锯。

——《昆虫记·螳螂猎食》

②胸部具翅两对、足三对；前胸细长，前足粗大呈镰状，具股节和胫节有倒钩状刺，用以捕捉害虫。

——《辞海·螳螂》[8]

通过比较分析①和②的语言，学生对昆虫记细致生动的语言有了比较深刻的认识和理解，不再流于浮浅和概念化。

2.创设问题情境，推进项目化学习

（1）设计高质量问题情境

深度学习的基本范式是问题解决式学习，课题化学习与项目式学习是其两种操作模式。而不论是课题化学习还是项目式学习都需要设计高质量的问题情境来激活学生的深层动机与目的，才能在名著导读教学中有效地引导学生展开切身体验与高阶思维，从而促进深度理解与实践创生。在长篇小说的主题教学中，知识学习的广度指向主体探究的发散性思维、创造性思维，对于培养学生的语文学科素养、提升学生的思维水平是极为有利的；知识的深度指向聚合性思维，对于学生完成知识结构的建构很有意义；知识的关联度指向思辨性解读，这对于学生建构批判性阅读大有裨益[9]。所以，高质量的问题情境是深度学习设计的关键前提。

从理论上讲，有利于学生在名著阅读中促进深度学习的问题情境必须具备四个条件：一是有效地沟通知识与事物之间的联系；二是有效地沟通知识与知识之间的联系；三是有效地沟通知识与行动之间的联系；四是有效地沟通知识与自我之间的联系。基于此，教师需提前深度分析教材里的概念群、学生心灵的触发点以及教材知识的情境性来设计出精妙、灵活的综合问题情境。李松林教授基于教师的实践经验提出了“1+X”的高质量问题情境设计模式，其中，“1”是指贯穿整堂课的一个核心问题，“X”是根据核心问题来分解设计的诸个子问题。笔者基于此设计模式，以《骆驼祥子》为例进行问题情境设计，希望可以给各位教师提供参考（见表3）。

表3 《骆驼祥子》深度学习问题情境设计表

续表3

（2）开展名著阅读项目式学习

项目式学习就是巧设一个具有挑战性的真实问题，教师引导学生在探究中完成一件有意义的事情，并以实际作品为结果的问题解决学习模式，项目式学习最大的特点就是实践性与创生性。虽然项目式学习的具体实施过程因目标、内容等的不同而不同，但在一般意义上来讲，项目式学习是以作品导向为结果的问题解决学习，其核心过程包括明确问题、探究问题、论证思路、形成作品四个基本步骤。下面笔者以《海底两万里》一课为例，对项目式学习的四个步骤进行说明阐释。

①明确问题

在这个环节中，教师需向学生交代需要完成的事项和呈现的作品，师生共同制定一个标准，此举目的是为了促进学生对该本书的深层核心问题进行深入思考探究。在《海底两万里》名著导读教学中，“明确的问题”便是学生在阅读这本书的基础上绘制潜水艇简易图，学生要想将小说里的潜水艇栩栩如生地描绘出来，就必须围绕“凡尔纳描述的潜水艇实际是什么样的”这个深层问题展开探究。

②探究问题

在这个环节中，教师须要引导学生在广泛阅读和前置学习的基础上，围绕深层次问题展开探索，并在解决问题的基础上提出自己的创新性意见。在《海底两万里》一课中，学生在了解潜水艇构造功能的基础上，结合上述的本质问题，提出自己绘画的潜水艇的创意。

③论证思路

虽然学生提出了自己的创意，但这些创意未必就是合乎规律和标准的，教师需从科学性、可行性方面对学生的创意进行论证。学生在绘制潜水艇时可能会加入自己天马行空的想法，那么教师需要指导学生围绕“符合作者的本意吗”“符合科学性吗”等问题对这些创意进行论证。

④形成作品

在这个环节中，学生将自己的作品呈现并与同伴进行深度的互动分享。在《海底两万里》一课中，学生将自己绘画完成的潜水艇进行展示，并分析书中描述的潜水艇与如今的潜水艇有何异同，这样的创意活动有助于学生深入研读文本，激发想象力。

与传统的名著导读课堂设计相比，项目式学习无疑给教师带来了不小的挑战。但从整体上来看，教师应格外注意的两个问题是“项目”的设计和项目式学习的过程设计。毫无疑问，后者的质量高低取决于前者的设计状况。一个完整的项目包括三个要素：事情、问题和真实作品。在《海底两万里》一例中，需要学生去做的“事情”是绘制潜水艇简易图，这里的“问题”是“凡尔纳眼中的潜水艇是怎么样的”，最后的真实作品是需要学生展示并讲解自己绘出的潜水艇简易图。因此，教师在设计名著导读课的项目化学习时必须先设计高质量的项目。

深度学习是信息社会发展的客观要求，是学生核心素养发展的必然要求[10]。在碎片化阅读盛行的时代，深度学习能触及学生心灵深处，共鸣情感与迸发思维。古往今来流传下来的名著作品是中华优秀传统文化的传递，更是学生成长路程中的精神食粮，名著导读作为名著阅读的前提，其落实的难度与深度还需学者们共同探索。