近代国文教授法研究的开端*——以刘师培《讲教授国文的法子》为中心

李云龙

(1.北京师范大学语文教育研究所 北京 100875；2.中国教育出版传媒集团有限公司出版传媒部 北京 100073)

刘师培(1884—1919年)为清末民初著名学者，为学、作文、论政均名重当时。钱玄同曾言：“刘君识见之新颖，与夫思想之超卓，不独为其个人之历史中最宜表彰之一事，即在民国纪元以前二十余年间有新思想之国学诸彦中，亦有甚高之地位。”[1]5与刘师培在传统国学领域以及采用近代西方学术方法与体系研究中国学术方面的斐然成就相比，其将新思想灌注于国文教育并编纂国学教科书的分量并不很重，却关系国文教育革新、学科教授指导、国文教育对于国语文学的支持。

国文学科构建虽然并不直接涉及清末西学引进， 但是同传统经学、科举教育关系密切，攸关整个学制体系改革与创建。作为体现学科性质、实现课程目标的重要途径，国文学科的教授指导不仅关乎教育的效果，而且是确保国文成功立科的关键；而普通教育里国文学科所关注的语体转换，不只影响人们语言能力的塑造和提升，更作为一种基础工具和载体，深入参与言语生活特别是文学的创作与表达。晚近研究对于国文立科和教授指导的溯源仍有开掘余地，而就国文教育同国语文学的关系而言，则多以大学为重点，从学科史的视角探讨“文学立科”，少有关注文学发生意义上的语言准备。不同于以往教科书讨论中注重文本对于学制的示范、证成作用[2]，或者文学史研究聚焦“文学立科”过程[3]，本文考察的重点在于：结合清末教育语境、政教转型和个人观念，以刘师培《讲教授国文的法子》①为中心，考察在学制缺席或模糊状态之下，追求革新的教育研究者在国文学科构建过程中如何科学地指导国文教授，及其对以后国语文学表达所产生的潜在影响。

一、新立科的国文如何教授

教科书编纂与教授，分属教学载体与最终实现的两个方面，二者在教育革新中具有同等重要的作用，这对晚清的国文教育而言亦是如此。20多年来的语文教育史研究中，颇有学者关注晚清时期的国文教育，其中的国文教授法也有提及。李杏保、顾黄初大致谈到，晚清国文教科书一般附有教授法[4]62-63，并提及《教育杂志》于1909年第1期所刊发的沈颐《论小学校之国文教授》，但没有讲到刘师培的《讲教授国文的法子》。刘师培的这篇文章署名为“光汉”，刊于《中国白话报》1904年7月3日第14期上，作为国文教授法的专论，比沈颐的文章要早近5年。李杏保等人未注意到这篇文章是可以理解的，实际上钱玄同1936年编辑的《刘申叔遗书》也未收录，直到万仕国于2008年出版、搜罗报章杂志辑校而成的《刘申叔遗书补遗》才重刊此文。

发表在《中国白话报》上的《讲教授国文的法子》为白话文，近年来为新闻史研究者偶尔提及。郭院林和焦霓论述刘师培在《中国白话报》上的著述时[5]33，只是著录了《讲教授国文的法子》的标题。赵林论述《杭州白话报》与清末启蒙运动时，列举了刘师培在《教育》栏目所写的这篇文章[6]479。在赵林的这篇论文中，《讲教授国文的法子》仅是刘师培作为报纸主要撰稿人写作和具体栏目内容的例证。张为刚在阐释刘师培早期国文教育构想时，提到了刘师培为申说自己的教育改革、兴学立国思想而撰写的这篇文章[7]87。不过张为刚此处只是列举，并没有就国文教授法的具体内容展开探讨。

上海开明书店于光绪二十九年(1903年)十月出版了刘师培的《小学校用国文典问答》，该书附录有《国文杂记》，刘师培提出了课程意义上的“国文”；这一名称于光绪三十三年(1907年)正月得到了官方的认可和响应，学部颁行的《奏定女学堂章程》中使用了“国文”的说法[8]578。与国文学科的创立相对应，刘师培《讲教授国文的法子》作为一篇较早以白话文写就的学术论文，论述了国文教授的几个主要方面。

(一)教授法的适用对象

“国文”一词作为课程的名称与内涵，在晚清时随不同时间、不同制度而有别，如就光绪二十九年十一月二十六日(1904年1月13日)的“癸卯学制”来说，初等小学堂称“中国文字”，高等小学堂、中学堂、高等学堂、初优两级师范学堂、中高两等农工商实业学堂、译学馆称“中国文学”。刘师培于文中所讲，当是针对小学。他屡屡提及“小孩子认字”“认字的小孩子”“小孩子不懂”“做小孩子的人”等说法，可见针对的不会是中学、师范和大学的学生。从教授内容来看，他着重说明了认字和作文，这与《奏定初等小学堂章程》所定“中国文字”要义“使识日用常见之字，解日用浅近之文理”[9]415类同，与《奏定高等小学堂章程》所定“中国文学”要义“使通四民常用之文理，解四民常用之词句……即教以作文之法……兼使学作日用浅近文字”[9]430-431大体对应。

(二)认字教学指导

刘师培结合学生基础、认知心理，以及汉字本身的接受规律，特别强调“认字要有秩序”。汉字是记录汉语的书写符号系统，同时又是一字对应一个音节的表义文字，因此单纯学习执笔、运笔等写字技巧，并不能解决汉字的认与记的问题，而若使认、记有效发生，首要的即是使汉字与汉语对应起来。传统的汉字与汉语的对应，是通过学习《三字经》《百家姓》《千字文》等蒙学课本，但这些蒙书并不能更好地体现汉字与汉语的关系。王筠的《文字蒙求》照顾到儿童的识字特点，虽注意联系汉字形体演变和字际关系传授汉字知识，但却只将教学限定于汉字教育本身。刘师培从传统识字教学拓展开来，将语言学中的语法概念引入其中，先按照名词、动词、形容词、代词、副词、助动词、介词、连词、助词来为词语限定词性，再按照上述次序识字。上述词性序列符合传统的关于词语的虚实划分，同样也展现了词汇意义变弱、语法意义变强的由实而虚的趋势。因为近代的语法观念的引入，刘师培关于识字的教学有了明确的序列性，且与语言建立了相对准确客观的联系。

在关注汉字所记录的词的词性序列之外，刘师培还从字频、字义、笔画三个方面，再次为汉字确定了顺序。结合具体识字教学来说，“不常用的字”“笔画太多的字”“意思太深的字”，这“三桩”在“初认字的时候”“当戒”。刘师培所提的“三桩”照顾到了识字的消极方面。“不常用的字”很多情况下不易理解，同时因为接触机会不多、使用场合偏少也不利于巩固；“笔画太多的字”对于刚刚建立笔画、偏旁、结构概念的孩子来说，很难形成明确、完整的印象，特别不利于以书写方式再现；“意思太深的字”实际上与日常口语距离较远，不便幼童将文字学习与既有语言基础建立联系，当然也会导致识字难度增加，从而影响识字效果。字频、字义、笔画因具有很大程度的经验性质在今天看来似乎不足为奇，但在很多塾师仍以“三”(三字经)、“百”(百家姓)、“千”(千字文)教书的晚清，这样源于经验、合于识字教学心理的明确而全面的识字教授方法总结，实属难能可贵。一方面要求学生所认的常用的、笔画不多的、意思不深的字，在另一方面还对作文教学起到了支撑作用——“大约初学作文的时候，与其故意艰深，何如出之浅易”，上文字频、字义、笔画三方面的要求，恰恰也是写好浅易作文的保障。

满足词性和字频、字义、笔画序列的汉字为数不少，然而先学哪些字后学哪些字仍有讲究之处。刘师培以名词为例进一步申明，要从记录孩子熟悉的、身边事物的汉字入手，在明确字意的基础上引导孩子认字，“认名词的时候，当把小孩子所晓得的物件写成字，教他认字，他就容易记得”。这样的识字方法关注到了学生的生活实际、心理实际，带领学生梳理并建立实物、语言、文字之间的关系，强化识字教学的效果。汉字、汉语构成了复杂的系统，因此学习汉字也不能孤立地去学。刘师培提示要以字义为纽带，使一个字带动更多字的学习。譬如“牙”与“齿”、“眼”与“目”意思接近，教学时不能先认“齿”和“目”，因为孩子不能联系生活、“不懂讲法”，而是要先学“牙”和“眼”，从这两个熟悉的字拓展到近义的“齿”和“目”上，“一样讲法的，那做小孩子的人，自然就能够会悟了”。刘师培称此为关注“雅俗的分别”，实际强调的是利用文字与语言、文字与文字的关系增进识字效果。

(三)作文教学指导

刘师培认为“小孩子初作文章的时候，可先教他学作句的法子”。“作句”的法子有三种：一是“拼字”，即今天所说的“组词”；二是“填字”，即今天所说的词组填空；三是“排字”，即今天所说的把几个词连成一句话。按现代的语文教育观念来看，“拼字”“填字”“排字”更多属于词汇练习，它们主要涉及词语的理解和运用，虽然练习成品也可以用于表达，但与“作文”的“文”从容量、形式到内容、功用都还有很大的差距。刘师培国文教授法的特异之处在于，他使词语的学习超出了传统蒙学“对对子”的声韵、对仗限制，而使词语的理解和运用对接起来，并为词语学习推荐了固定的训练模式，因此大幅拓展了语言能力的发展空间。在介绍“拼字”“填字”“排字”方法的同时，刘师培不忘结合语法规律进行说解，“如出‘花’‘开’两个字，教小孩子在这两字中间另外填一个字，或是说‘花未开’，或是说‘花将开’‘花已开’，小孩子依这个法子做，这助动词、介词、副词的用法，自然能够晓得”，借助于“拼字”“填字”“排字”，一面进行词语理解运用练习，一面强化语法知识、“粗通文法”，基本上实现了针对性、序列化、可操作的严密的科学训练。

学生学会“作句”之后，即要进行作文“缀系”训练。“缀系”又可分为两类：一是造句，一是演事，即用白话就所学内容复述或扩展交流。造句并不限于一句话，刘师培强调要“慢慢的加多，就可以由一字演为三四句”。譬如用“地”字造句，小孩子可以说“地为圆体”，或者是“地球绕日”，也可以是“地分南北二球”，总之是由少而变多，表达逐渐丰富。严格说来“造句”和“演事”，虽然没有关注严格意义上的观察思考、想象联想、拟稿修改、展示交流等今日的习作环节，也无遣词造句、谋篇布局的技术解剖，但是却突出了习作训练中语法支持、说写互助、文白相生的教学策略。刘师培指出，“造句”“由一字演为三四句，小孩子的文法就渐渐的可通了”；演事“这样讲法，做小孩子的人，既然不难领悟；做先生的人，也觉得容易指点”；“就是白话翻成文言，也不是个难事”。在文言教学仍占很大比重的国文课堂上，刘师培却极为推重白话作文，“大约初学作文的时候，与其故意艰深，何如出之浅易。现在的人反说浅易的文章不好，真真是个大惑不解的了”，他所举“造句”实例也都是俗白之语。

在上列认字、作文两个方面的国文讲授策略背后，一直隐现的是刘师培的一般教学理念。他屡次强调要尊重学生基础、顺应学习规律，“小孩子所晓得的”，“他就容易记得”，“晓得小孩子不懂，偏要拿这字教他认，可不是自己欺自己么”；教授国文无论哪个方面，都要循序渐进、由浅入深，“所以我讲国文，都要从浅易入手，从前的旧法，是一点儿不能再用的了”。刘师培注重学科知识对于语文课程的指导，“文法”观念几乎贯穿认字、作文各个环节的始终，“由一字演为三四句，小孩子的文法就渐渐的可通了”，“既可以教学生文法，就是伦理各科，也就容易记得了”等表述在文中随处可见。国文本身即为整合性很强的课程，刘师培不仅关注字的形音义、义近字、认字与运用、文字与语法、文言与白话、说与写的联系，还特别指出国文教学可与其他学科联合进行，“国文一科，可以参入各科里面，就是地舆、历史、伦理各科，也都可以兼教国文”，要求用词句、文体变换的方式，加深内容理解、学习文法规则，以收“一举两得”之效。国文是实践性极强的学科，学习国文是为实践，实践亦是学习国文之法，刘师培所讲“教授国文的法子”，都在知识之外，以具体操作策略的实践指引，提高学生的国文能力。

二、影响教授法形成的几重要素

《讲教授国文的法子》一文于开篇和结尾，分别对传统的教法作了评述：“中国的教育，于国文一门，是很没有法子的。我很晓得这个道理，所以把教授国文的法子，一段一段的讲出来，给你们做先生的人看看”；“所以我讲国文，都要从浅易入手，从前的旧法，是一点儿不能用的了”。言语之间，刘师培颇为自己所讲的教授法而自得。基于“很没有法子”而能够“一段一段的讲出来”的新法，显示的是他在国文教授法上的特异之处。

考察刘师培关于国文教授的观念，使人最受触动的当然是其变革主张和启蒙诉求。譬如学习国文“以讲白话为主”，与他此前《论白话报与中国前途之关系》《中国文字流弊论》《留别扬州人士书》所论一脉相承：“自吾观之，白话报者，文明普及之本也”[10]164；“中国自近代以还，必经白话盛行之一阶级”[10]165；“词取达意而止，使文体平易近人，智愚悉解”[1]1441；“仆闻文明诸国之盛也，人无不学，学无不成，而野蛮之国则反是”[10]38。这些意见虽不可与1915年后“废文言、倡白话”的新文化运动相比，但仍可谓启发、催引后者的先声。作为新学界的积极分子和重要一员，刘师培的启蒙思想和实践不可避免地具有新学界共有的特点。那么在同样的变局之下，怀有同样的革命理想、具有同样的传统修养的群体之中，刘师培通达相似启蒙目标的路径有何特点，则是潮流推动和自主选择之下的刘师培个体研究的价值所在。因而，结合他的国文教授法要特别追问的是，什么样的机缘和环境，使刘师培在传统氛围依旧浓厚的晚清，产生了这些新颖先进的观念？

1900年前后的晚清，整个新学界都涌动着西学东渐的热潮，知识分子逐渐形成以日本为楷模的意识，并借由日本相应图书的译介来学习、研究西学。刘师培接触西学较早，他在1904年前所著文章中提及的有赫胥黎《天演论》、卢梭《民约论》、桑原骘藏《东洋史要》、白河次郎和国府种德《穆勒名学》等、高田旱苗《国家学原理》、达尔文《物种由来》、岸本能武太《社会学》、斯宾塞《社会学原理》、韦廉臣《古教汇参》《印度史览要》，以及柏拉图、福泽谕吉等的著作[11]67-72。受学术与政论的题材限制，这里所见刘师培征引教育论著并不很多，他于1904年4月25日和26日在《警钟日报》刊《论白话报与中国前途之关系》一文，以《泰西教育史》“达泰氏(即但丁)以本国语著书”[10]165为据，该书为日本学者能势荣著、叶瀚翻译，于辛丑年(1901年)六月由金粟斋出版。刘师培于《小学校用国文典问答·序》中说，“吾观东西各国，国文设为专科，而教授之书，皆有一定课本”[10]72，“观东西各国”的隐含之意，即是有关教育著作的阅读。除了通过阅读了解西方教育思想、理论之外，通过和与此有研究的人士的交往交流，也是开阔视野、增进见识的有效途径。光绪二十九年(1903年)，刘师培开封会试落第归扬州，返乡间借道上海“晤章君炳麟及其他爱国学社诸同志”。而此前一年中国教育会刚刚成立，会中如蔡元培、叶瀚等主要成员又属此后爱国学社，均有志于“改良教育”、推行“新教育”，其中叶瀚即为上述《泰西教育史》的译者，刘师培与诸位交往之时不可能不受影响。

通过多种渠道引入的这些西方教育观念，涉及教育类型、制度、机构等诸多方面，而“教授法”几乎在各个方面都有体现。梁启超于光绪二十二年(1896年)冬发表《变法通议·论师范》，指出日本寻常师范学校“其所教者有十七事，一修身，二教育，三国语(谓日本文语)，四汉文……”[12]37，其中“教育”一事自然含有教授法内容；同年，由林乐知、仕廷旭所译《文学兴国策》也提到，“五曰师范学堂。专讲教学之法，以造就他日之名师”[13]53。

此后的师范学堂即仿此设置“教育”“教学之法”等属师范教育的特定课程，从学生培养、实践的角度凸显师范专业的特性。罗振玉光绪二十七年(1901年)于《设师范急就科议》所订章程十端，“定学科”有“教育”，“选课书”除“学校管理法”“学校卫生学”“内外教育史”“教育学”，还有“教授学”；光绪二十八年(1902年)四月，张之洞所创武昌师范学堂，师范课程“除普通学外”，另开“教授法”等科[14]988；光绪二十八年(1902年)，《钦定中学堂章程》之“功课教法”，“中学堂附设之师范学堂，照此课程每一星期减去外国文三小时，加教育学、教授法三小时”[9]494-495。而至光绪二十九年(1903年)，《奏定初级师范学堂章程》则写入“学科程度章”专条，“四、教育……并讲辨学(日本名论理学)及教授法之大要”[9]670。制度规定、课程设置得以实施的一个重要凭借是编写相应教材，晚清力图教育变革的人士先后译介了多部图书。

与“教授法”关联的除了教师、学生，还有一个重要因素即是教学内容，而教学内容的基本载体则是教科书。因而教科书编者往往在介绍教科书编写缘起、内容、作者的同时，对如何使用教科书进行教学作了必要的说明。1901年版的《南洋公学蒙学课本初编编辑大意》即言，“是编专取习见闻之事物，演以通俗文字，要使童子由已知而达于未知而已”[14]539，“是编以两名相联，开卷由联字而缀句而成文”[14]539-540，“课中如遇一字数义者，但随正文解其本义，不必多引他义”[14]540，“其联字缀句之法……先两字，次三字四字则几乎成句矣，至九字十字，则结句而成文矣”[14]540，“文规出于语言，必先学语言而后学文规也”[14]540。1901年版《南洋公学蒙学课本二编编辑大意》也说，“初编为入门之书，童子未能贯穿文义，每授一课，自当先由教习指授；初编卒业即当练习读书之法”[14]542，“是编……教习先就正文讲明本意，乃令学生自讲正文，教习为指误处”[14]542，“其增损详略之法，则在乎教习之因材施教矣”[14]542。光绪二十八年(1902年)，王亨统《绘图蒙学课本》亦在“凡例”中点明，“不必全课背诵，惟按字解明，记其大旨，又摘录功课中之字句，令学者默书于算板之上，写法宜自左而右，以免揩拭糊涂”；“采用外国教法学习中国语言文字……须选学生之资禀相宜者，合数人为一班，挨次诵读，讲辨，默写，周而复始，如是数次，约以一小时为率，末则以课中之习问问之，务使学者自答”[17]。“编辑大意”和“凡例”中提及的学习内容、次序、方法以及“指授”“指误”“令”等，实际上都属于与具体学科内容结合的教授法。

作为对教育思想和“编辑大意”的具体落实，教科书的内容编排同样与教授法密切相关。南洋公学1898年版《蒙学课本》第二编第一课《四季及二分二至说》，先出课文“一岁十二月，平分四季，春夏秋冬是也……冬至至春分为冬，此其异于中国者也”，后列“设问”：“何为四季？每季有何种分法……西国四季与中国异同若何？”再列“对教师的指示”：“每课后附刻习问，教习均可以意增损，惟以练习学生记性悟性为主。”[18]522-523课本“设问”并非单纯提示学生思考，“教习均可以意增损”即对教师教学作了指示，实际是要求教师结合此类问题作教学指导，这样的教学支持属于和学科教学联系紧密的教授法。于课文后附设教学指导的编排方法，在无锡三等公学堂于1898至1901年间陆续编成的《蒙学读本全书》中也有体现。该书二编第三十一课《蜂窝》课后提问：“问蜂采花何用？问蜂王赏蜂，所赏何功？”三编第一课《大清国》课后提问“问：大清立国在何处？问其国界如何……”

在这些着眼于课文内容理解的指导之外，《新订蒙学课本》《蒙学读本全书》还都附设了语法教学内容。1901年版的《新订蒙学课本》初编的每一课，为学习的重点词语作了“公名字”“品名静字”“切指静字”“自动字”“他动字”“助动字”等词性标注；而《蒙学读本全书》一编还附录了“字类备温”，以举例性质解说词性。而在光绪二十九年(1903年)十月初版的《文学初阶》中，则在静态的词性认知基础上，自觉地以语法知识指导语言训练。其卷二安排了以填空和问题的形式练习语法、巩固语言运用的题目。譬如第五十三课《箸 挟 瓢 炉 冶 船》，课后“法问”曰“笔所以○○，杯所以○○”，要求学生模仿课文“箸所以挟物”填空；第一课《本 张 轴》课后“法问”曰“一本书，书一本”，通过变换表达学习量词；第一百零三课课后“法问”曰“如云‘乞人皆瞽者’，或者‘瞽者皆乞’，可通乎？”练习的是语句与语义的同一性；第七十五课课后“法问”“‘有客自杭州来’，仿此造句”；九十七课课后“法问”“‘墨之色’，以此为题仿造全课”，则是依据特定文句仿写。该书卷一以字词学习为主，课后“法问”涉及“‘腹’就是什么？答‘就是肚’”，“‘买’与‘卖’何别”等字义理解，“字旁有圈者，令学生属对，不能者教之”，“凡字旁有竖者，书其字于板，问学生解否”等教学指导。

将考察视野放宽可以发现，草创时期的近代教科书还以一种类似刊物的奇特形式存在，其中较有代表性的是《蒙学报》和《求我报》。《蒙学报》由维新人士在光绪二十三年(1897年)十一月创刊于上海，在教科书之外的报纸中更早引入了新的教授内容。《蒙学报》撰述兼删校叶澜述及“《蒙学报》缘起”时指出，从事教育的“学究必由师范学堂出身，使习于教术，深知其意也”，该报之责也是“取浅明通便之法，切实易能之书，教之有道，辅之有序”[19]。与办报之目的相应，按文学类、算学类、智学类、史事类等分科设置内容，其中文学类即有“中文识字法”“启蒙字书音目并英文反切法”“东文读本书”和启蒙汇编的“中文释例”。虽然栏目意图都指向认字、读书，但是“中文识字法”这一名称在字面上无疑强调了教法与学法。譬如第一期第一课《天地人》，其中讲解即是“人立在地上，仰头看见者，便是天”。《蒙学报》第五期“识字法”第七课讲“根、干、枝、叶”，提供了“草木之下生土中、吸土中质者曰根”这样的词语解释。叶瀚在第五期中专门撰写了《文学初津》，言“为幼童学习文法，易于通顺而设”，分“实字”“活字”“虚字”三种讲解，并就教法作了说明，“先教儿童识字，并照注解讲明字义，后再照问答成句，教其写出记熟，而后照下仿本空字，令其填注，则积久而文义自然通顺矣”，这实际是关于“文学”教学从内容到教法的详细说明。

西方教授法理论的引入、新式教科书的编纂以及新法教学实践的开展，同时促使新派学者在译介之外尝试自主编著适合中国实际的教授法。朱孔文著、上海时中学社1903年版《教授法通论》，“是我国自编最早的教授法教材”[20]，其十二章分别为教授与教育之关系、教授之目的、教授之能力、教科之选择、对于中国之教科、教材之选择、教材统一之方法、学校全体之统一、教授之方法、学级教授、训练与教授之关系、教授上之注意要件，该书主要模仿日本教学论，而对赫尔巴特等传统教育教学理论多所侧重[21]78。与朱孔文关注教授学原理不同，《教育世界》杂志社1904年刊行的王国维于江苏师范学堂任教期间撰写的《教授法》，将教授学原理引入学科教学，就小学教育设绪论、修身科、国语科、算术科、本国历史科、地理科、理科、图画科、体操、单级教授法十章，引用西方教育学者和孔子、子夏观点，从目的、教师、教法三个方面展开论述，该书对国语科进行了专门论述[22]35-38。而此前一些学者虽然未就国文教授法著书，但在单篇的文章中对国文教学发表了个人见解。梁启超于光绪二十二年(1896年)年底至次年初，在《时务报》发文《论学校五(变法通议三之五)·幼学》，反对传统蒙学“未尝识字，而即授之以经；未尝辨训、未尝造句，而即强之为文”[12]45，批判其“无所谓读本也”“无所谓文法也”[12]50，倡导学习日本教育“先识字，次辨训，次造句，次成文”；“识字之始，必从眼前名物指点，不好难也”[12]45，提出按“实字、虚字、活字”顺序识字[12]51，依“联数字而成句”“缀数句而成笔”的次序“口授俚语”，“以文言达之”来学习文法[12]52；建议据“西人启蒙之书，专用问答，其余一切书每篇之末，亦多附习问”来编写“问答书”[12]53。上海三等学堂1903年重刻钟天纬《训蒙捷决》提到更为详尽的训蒙“新法”，介绍“认字解字”“认字之法”“解字之法”“温字之法”“写字之法”“默书之法”“讲书之法”七个方面，提及“以认字解字为主”“认字必先认口头言语”“且由浅入深，乃不易之法”“以口头言语解四书五经之字”；温字“以熟为主，不以多为主”，“只将口头言语之字，串成句语，令其默写初来，由两字而三字四字……其始串成句语，多用实字生动字为之”等多条与传统不同的教法。钟天纬的这些建议，以制度形式出现在光绪二十二年(1896年)的《三等公学功课章程》之中[14]583-588。

从刘师培发表《讲教授国文的法子》的1904年往前的10年间，中国学界广泛开展了关于国文教授的讨论与研究。美国传教士潘慎文于1890年在在华传教士大会上曾断言“迄今发现唯一学习中国语言文学的途径是通过认真学习经书”，在10年后的1901年面对新式“蒙学读本”的涌现掩饰不住地惊叹，“突如其来地，我们发现空气中弥漫着关于教授中文读写新途径的议论。有关学习中文新教法的书籍已经汗牛充栋，其数量还在增加。本地报纸上到处都是教授这种新教法的新书广告，教师们亦早已困扰于这个领域的丰富芜杂所带来的尴尬”[2]123。彼时以激烈革命和积极改良教育为己任的刘师培，身为观念相近、相同的知识分子群体中一员并处于这样的教育氛围之中，虽然无法辨析他对于国文教授法的观念哪些属于独立思考、哪些是借鉴他人，但可以确认的是，他的主张无论怎样都没法脱开谋求变革的社会形势和西学东渐的学术土壤。

三、教授法在课程、教学上的价值

在共同的社会、学术语境孕育之下，刘师培所讲国文教授法与时人多有相通之处。然而，在与其他改革者的共同认识和相互呼应之外，仍能发现他的观念所具有的独特价值：推动了国文学科设立、限定了国文教学内容、科学地指导了国文教授、确立了白话非只教学语言的地位。

(一)明确限定“国文”学科

晚清新式教育中作为学科概念的“国文”，同对日本学制的模仿直接相关。而日本学制系统里有关本国语文的学科在不同学程中的名称和所指并不一致[3]150，在小学则是“读书”“作文”“习字”长期多科并存，直到1900年《小学校令实施规则》才将三者合并、定名为“国语”[2]131。被模仿的对象本身在学科确立和构成上的复杂特点，使得模仿者在探讨教学和编写教科书时，虽都涉及“读书”“作文”“习字”的内容，但在学科称说上却名目不一。《蒙学报》中与此有关的内容分属“文学类”“启蒙汇编”，《绘图文学初阶》也称“文学”，《蒙学课本》等则使用了与传统名称近似的“蒙学”。而官定学制与此有关的学科称说同样复杂，1902年“壬寅学制”将其叫作“字课”“习字”“作文”“读古文词”“词章”，1904年“癸卯学制”则名曰“中国文字”“中国文学”，湖北的学制中则称“中文”“文学”。

实际上，梁启超早在1896年的《变法通议·论师范》中，即据日本文部省1892年改正的《寻常师范学校之学科及其程度》将对应学科译为“国语”了。然而刘师培没有沿袭梁启超“国语”说法而另倡“国文”的原因，大概是他在《论白话报与中国前途之关系》中提到的，“然全国语言杂糅……欲统一全国语言，不能不对各省方言歧出之人而悉进以官话；欲悉进以官话，不可无教科书”[10]166，“言文分离”“方言歧出”的现状促使刘师培放弃了“国语”的说法；而学习“国文”另可学习经典、继承传统，这比单纯地学习官话以切合日常交流当然更具意义。以往的“蒙学”等学科当然不能让刘师培满意，他心目中的“国文”是以“知其所当然”并“知其所以然”的文法学习为主的学科[23]1658，并扩展想法“中国无文典，此中文之一大缺点也。今欲教育普及，当以编文典为第一义。予尝谓文典与法典并重，无法典之国，必为无政治之国，无文典之国，即为无教育之国”[23]1661。刘师培在《小学校用国文典问答》中为“国文”名义特作说明，“问：何谓国文？答：凡居一国，不可不先习本国之文。国文者，即中国之文也”[10]73。“问：国文何以列于教科？答：各国之授国文也，必有一定之文典课本，学者可循序渐进。中文教授之法，向无一定之规则，(故)欲教育普及，非授一定之文法不能”[10]74。

(二)明确限定“国文”内容

“国文”学科的人文属性极为突出，以语言文字为载体的其他各个学科的内容，几乎都可以成为国文学习的对象。《蒙学报》1898年刊发松林孝纯所译日本《小学校教则大纲》即认为，“读本之文章……又其所载事项，须用修身、地理、历史、格致其他必须日常生活而可添教授之趣味者”[24]。这样的观念直接影响了教科书的编纂，《蒙学读本全书》三编“约忄旨”谈到该册收“爱国之思想”“地理”“物理”等内容，以便“为寻常高等学校植普通地理之基础”“兼为物理学一科示之先导”；商务印书馆《初等小学用最新国文教科书》九年十八册，“凡关于立身(如私德、公德，及饮食衣服、言语动作、卫生体操等)、居家(如孝亲、敬长、慈幼、及洒扫应对等)、处世(如交友、待人接物及爱国等)、以至事物浅近之理由(如天文、地理、地文、动物、植物、矿物、生理、化学及历史、政法、武备等)与治生之所不可缺者(如农业、工业、商业、及书信、帐簿、契约、钱币等)，皆萃于此书”[18]533。视其他学科重于语言文字的观念在当时颇为普遍，《南洋公学蒙学课本二编编辑大意》所言“小学者，学士农工商，尽人当知之学，非学为政事家、文学家、义理家也。此今日泰西各国小学之公理”；《南洋公学蒙学课本初编编辑大意》所言“泰西之读本，为科学(即天文、地理等学)之管钥，亦笔札之资粮”，更从“公理”“管钥”“资粮”的角度，论述了国文对于其他学科的重要性。

上述议论反对的是国文为各科新学知识覆盖之弊，而对国文自在的独特属性，时人也有一定认知。《新订蒙学课本》“编辑大意”说到识字之难时，即言“我国文字语言离为二物”，大致涉及了国文学习的对象。美国传教士潘慎文谈到蒙学课本时，基于西方的语言学思想指出，中文的新教法将“使读写学习回到作为次要功课和获得真正教育的工具这一适当的位置上，而不是作为教育的终结”[2]123。这个论述虽然表面上看同传统“文以载道”的说法相似，但它所申明的其实是对国文作为“工具”的强调和反拨。刘师培对国文应讲授的内容归结为，“中国国文之最宜讲明者在于字与字相配成句之义”[23]1660；“一言以蔽之曰，授字有秩序而已”[23]1658；“作文以明句法为主固矣，然所谓句者，字相配而辞意已完之谓也”[23]1660。他不只是强调国文学习的工具属性，更将国文学习的目标框定于识字、作文中。但他并不排斥国文与其他学科的联合，主张将国文的学习“参入”地舆、历史、伦理各科，使其他学科的学习“兼教国文”，通过“把一句演成两句”“两句合成一字”“先后倒置”“依原文注释”等练习，培养实际的语言运用能力。与以往国文和其他学科联合不同的是，掌握国文工具自身即为学习目的，而不是在运用国文工具学习其他百科知识的同时附带学习国文工具。这样的国文内容规定，实与日本《小学校教则大纲》的说法别无二致，“第三条——授读书作文。先令知普通文字，及日常须知之文字、文句、文章、读方缀字，及其意义。又用稳当言语字句，以养推辨思想之能，兼要启发智德”[24]，只不过刊引规则容易，而如刘师培般能行规则者则寥寥。

(三)科学指导“国文”教授

以西方教育学、心理学、语言学理论指导国文教科书教授和编纂，在晚清新学界颇有共识。梁启超早在《变法通议·论幼学》中，即结合传统蒙学集中识字经验，另“据西人启蒙之书”，提出按“实字、虚字、活字”顺序识字，依识字、辨训、造句、成文安排学程，这样的变革较传统蒙学似有实效，但衡之以教育原理的本来要求，则显得过于生硬和机械。其局限即使在时人眼中也已有所查觉，《新订蒙学课本》即专门说明，“此编以字类为次，阅者若不习西文，又未读马氏之书，则见‘动字’、‘静字’等名目，几不知为何等语矣”，为此专门撰“字类略式”“略加疏证”。而像《文学初阶》《绘图蒙学捷径》《初等小学用最新国文教科书》等教科书，都声称自己基于“自浅入深，循循善诱”“由渐而进”“由浅及深、由近及远、由已知及未知，按儿童脑力体力之发达，循序渐进”等原则而编纂。其中以商务印书馆《初等小学用最新国文教科书》于此最细：“本编由识字而联字，而造句，而成文。至长之句，以五字为限。”[18]535“本编第一课至第六课，限定六画；第七课至第十五课，限定十画；全册限定十二画。”[18]535“本编所用之字，限定名字、代字、静字、动字、状字，以便讲解。”[18]535“本编每课文字，必取其类似而相连贯者。”[18]536以识字而论，编者虽声称“凡深僻之字及儿童不常见闻者，概不采入”，但若就采入之字只以笔画繁简来确定学习次序，仍旧过于拘泥机械而未必与学生脑力体力对应。陈荣衮于光绪三十三年(1907年)在《论初等小学读本》中即对此讥评有加，“编者曰：深者不适用也。然第一年读本有舒、泰、觅、捕等字，第二年读本有煌、骤、簏、麓、燠、鬻、啮、诞等字，得不谓之深乎……彼编者曰：字画繁者不适用也。然第二年读本有啮、鬻等字，岂无咬、卖、沽等字易之，而得不谓啮、鬻等字为字画太繁乎？”[26]26a-27b

刘师培同样强调“小孩子认字的次序”，然而依据名词、动词、形容词等词性确定先后并不能显示其高明，他确定的识字的综合原则是：一是认字必须明了字义，二是认字必须从熟悉事物入手，三是注意从熟字向生字的拓展，四是不常用、笔画太多、意思太深的字要后学，五是通过其他学科识字。这个原则关注到儿童经验、认知心理、识字资源、字形、字义、字频、字族等多重因素，几乎覆盖了学生识字的各个方面，与前述诸论相比更为灵活、科学和具有可操作性。刘师培曾举“眼”“目”之例，“眼”字笔画虽繁，但因日常俗用，所以仍要先学。这在语法规则的运用上也有同样体现，他一方面要求联系汉语实际学习词类知识，“说这一个字是统属某一类的”；另一方面引导学生透过句子结构体会不同词语的语法功能，“这助动词、介词、副词的用法，自然能够晓得”；再一方面则借助于“先后倒置”“依原文注释”的变换分析，使学生体会语句的表达特点和句法功能。至于国文中的作文教学，刘师培提到的造句之法在西方著作中多见，梁启超即言“西人于识字以后，即有文法专书。若何联数字而成句，若何缀数句而成笔，深浅先后，条例秩然”，并寄望于马建忠即将出版的《马氏文通》获得文法支撑。而刘师培则径以语法规律的掌握作为作文之先导，注重从白话“复讲”其他学科内容或者“演事”入手、由浅易而达艰深，强调的是基于学生基础的说写结合的训练路径。作文之法在小学国文之后，广涉修辞表达、谋篇布局、文体风格等诸多内容，只不过刘师培《讲教授国文的法子》文后的“未完”和《小学校用国文典问答》“下卷之中，则专论国文缀系法”已表明，该文未尽意处将另谋他篇了。其《国文杂记》以文言讲国文教授法，其中提到“中国国文之最宜讲明者在于字与字相配成句之义”[23]1660，“作文以明句法为主固矣，然所谓句者，字相配而辞意已完之谓也”[23]1660，然后系统介绍了句法分析中的“主次”“宾次”等句子成分系统、居于不同位置的名词代词的位次系统和句法系统。

(四)白话非只教学语言

时人往往从中西对比的角度，就汉语言文分离阻碍教育发展进行宏观讨论，王亨统《绘图蒙学捷径》初编“弁言”即说“西国言语文字，同出一辙，故西童已能言语者，一经读书，宣于口者，即明于心，其读书易于华童……故华童虽能言语，读书仍不知意”。为解决言文分离使学生理解文言，人们一般将白话作为教学的中介语。梁启超即回忆早年教学，“尝口授俚语，令彼以文言达之……学者甚易，而教者不劳”[12]52；《文学初阶》也声明，“训蒙之法，须随其本地之语言、风俗、事物以为权度……如遇书中字句有为本地所罕见者，即请随时改易”；《绘图蒙学捷径》初编“弁言”亦指出，“必须另行讲解，方能明白，故余不厌反覆推详者此也”。而在教科书的编纂上，尽管人们已经注意到“日本《寻常小学读本》，一、二编皆用国音白话”，但虑及我国“儿童素未习官音……况儿童惯习白话，后日试学作文，反多文俗夹杂之病”，所以编写时“一用浅近文言，不敢羼入白话”；商务印书馆《初等小学用最新国文教科书》虽于“编辑大意”中指出新编蒙书十八条“窒碍”，其中“九、语太古雅，不易领会。十、语太浅俗，有碍后来学文之初基”[18]534，但编写时仍旧“纯用文言”。虽然有如陈荣衮著《论训蒙宜用浅白读本》的呼吁和《绘图妇孺三四五字书》的传统蒙学读本编写实践倡导，但1904年之前的现代意义上的国文课本至多是浅显文言附加白话注释，真正以白话编写并得到广泛使用的并不多见。

在当时言文分离的语境之下，对于“言”的态度和做法不仅关系个人思想倾向、政治理想，还涉及具体的教育方案和施行策略。像商务版《初等小学用最新国文教科书》“编辑大意”显示的那样，“儿童脑力体力”“儿童之兴趣”“儿童身体力行”“儿童易于实行”“以凿儿童之天性”等倡导新学者挂在嘴边，但真正将儿童口中所言白话作为学习对象来符合其天性的却只有刘师培等少数几人。他认为当时的蒙学课本“不合于用者甚多”[23]1658，因此根据孩子是否晓得熟悉生字来区分“雅俗”，如“牙”和“齿”、“眼”和“目”相比，“须先把‘牙’字、‘眼’字各俗字把他认”，“不常用”“笔画太多”“意思太深”的字要后认，以此确定认字的“秩序”。学习国文和其他学科，他倡导“以讲白话为主”“依原文注释”，这与梁启超的“尝口授俚语，令彼以文言达之”恰好相反，体现出了刘师培将口语作为学习对象而非中介语的价值取向。至于作文缀系之法，他批评“现在的人反说浅易的文章不好，真真是个大惑不解的了”，主张“与其故意艰深，何如出之浅易”。刘师培在《国文杂记》中表达得更为明确，“即初作文时，亦以演话为主”[23]1658。他痛陈“且中国国文之弊，正坐雅俗之分太严，今之编国文课本也，正所以革其弊耳”[23]1659，正是他将文话作为国文学习对象的明确主张。

四、国文教授对国语文学的潜在影响

1918年4月，胡适发表《建设的文学革命论》，宣扬“国语的文学，文学的国语”，将国语与文学的关系纳入文学的“革命”之中。然而不论是文学革命还是国语运动，使之能够行稳致远的一个核心要件则在基础教育。1919年4月，国语统一筹备会第一次大会的《国语统一进行方法》议案中，即对国语教育作了如下说明：“统一国语既然要从小学校入手，就应当把小学校所用的各种课本看作传布国语的大本营；其中国文一项，尤为重要。如今打算把《国文读本》改作《国语读本》。国民学校全用国语，不杂文言；高等小学酌加文言，仍以国语为主体。《国语》科以外，别种科目的课本，也该一致改用国语编辑。”[27]109

(一)国文教授法的传播，为国语文学的发生奠定了教育基础，创作群体、读者群体由此得以塑造

刘师培于1904年刊发的文章——《讲教授国文的法子》，固然还未到五四新文化人构建的进化论式的国语与文学的程度，但他首次以白话形式讲述国文教授法，倡导“以讲白话为主”“以演话为主”，主张“与其故意艰深，何如出之浅易”的国文学习理念，从学科性质、教学目的、教授方法入手直接培养学生的国语能力，这为后续的文学革命提供了以基础教育夯实国语文学创作基础的策略示范。国文学习中教授以“俗语”“白话”在清末的新学界似为共识，然而各人眼中的“俗语”“白话”到底为何却未必一致。1901年版的《南洋公学新订蒙学课本初编编辑大意》即言，“是编专取习见习闻之事物，演以通俗文字，要使童子由已知而达于未知而已”[18]524，其中的“通俗”并非一般人口中的“白话”，因为编者“雅俗兼采，惟俚俗不能入文者，则屏不录”[18]524。当时诸多课本所谓“通俗”“浅易”，不过如《蒙学读本全书》一编“约忄旨”所言，为避免“儿童惯习白话，后日试学作文，反多文俗夹杂之病”，所以“一用浅近文言”“不敢羼入白话”。实际上，晚清从“蒙学读本”到“国文教科书”的十余年间，在语体选择上虽然都为“浅近文言”，但总体走向却是愈趋“文”“雅”。刘师培作为此后的国粹派中坚力量和代表人物，能在当时倡导以“白话”为指向的国文构建和教授，展现的是他异于他人的、对于白话教育的“彻底的”真坚持。

(二)国文教授法所包含的启蒙与革命意识，促进了新文化人的觉醒和成长

刘师培指向白话的国语学科构建和教授指导，其最初想法当然不是囿于教育自身的考量，他在此前《论白话报与中国前途之关系》《中国文字流弊论》《留别扬州人士书》中早就表达过“白话报者，文明普及之本也”“中国自近代以还，必经白话盛行之一阶级”的政治理想。“白话之盛行”可从白话报的创办得以实施，当然也可以循白话教育而展开，而二者互为表里的联系恰好可以理解为刘师培革命思想的体现。刘师培融合着革命思想的教育主张，同其他人的教育实践与研究一道，共同推动后续学制改制与教育行动向前发展，使得“白话”在清末民初的系列学制中分量或轻或重均能有所体现。教育与启蒙、国文与文学、白话与文言，因为工具自身与操作主体的一致性，以及学制和实践关注的连续性，在刘师培夺人先声的策略示范之下，不可避免地让不同时代的人群产生了相似、相近的主张。深含启蒙与革命意味的“白话之盛行”，在十余年后追求新的启蒙与革命理想的五四新文化人那里得到了同样的强调[28]。胡适《文学改良刍议》“八事”中的“不摹仿古人”“须讲求文法”“不避俗字俗语”的白话文学主张[29]，同刘师培等人的白话教育主张大体一致。然而文学改良决非文学家一个群体的事，它需要包括教育在内的多个领域的大范围、可持续努力。钱玄同读了胡适《文学改良刍议》之后，写给陈独秀《论应用之文亟宜改良》一文，其中就明确提到“两等小学教科书”“国文一科”如何在教育上配合“应用文之改良”[30]。“没有晚清，何来五四？”在指向白话的国文教授上有了新的支持和注脚。

注释：

①刘师培《讲教授国文的法子》刊于《中国白话报》1904年7月3日第14期第37-40页，为行文简便，下文引述该文时不再标注。