社会情感支持对中学生学习成就的影响及路径——基于GTI视频研究上海数据的实证分析

◎谢于静（华中师范大学教育学院道德教育研究所/湖北省学校德育研究中心，武汉 430079）

一、引言

在当今功利主义、科学主义盛行的背景之下，重认知轻情感、重知识轻经验的唯理智教育以损害学生的感性与非理性素质为代价培养学生的理性，造成学生的感受力衰退、精神生活贫乏、情感冷漠等一系列不良后果[1]。知识人不是人的全部本质，人的伦理道德、自我价值、社会认同、审美情操等在人的成熟和发展过程中与知识的活动同样重要。社会情感学习正是对学生在情感、态度、价值观、意志等方面的非认知能力的培养，有助于帮助学生消化孤独感、建立价值感，在积极的情感体验中形成健全的人格品质，促进学生整体素质的提高；有利于扭转绩效主义至上的唯理智教育格局，适应新时代背景下全面育人、培养全面发展的人的教育需求。

社会情感学习（Social and Emotional Learning，简称SEL）兴起于西方，以多元智力理论为理论基础，旨在培养青少年对自身情感情绪的认识和管理能力、对他人情绪的认知与管理能力，以及在此基础上衍生发展出来的交际能力。其具体概念始于1994年发端于美国的CASEL组织（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，简称CASEL)，该组织提出关于社会情感学习的五项核心技能：自我意识（self-awareness）、自我管理（self-management）、社会意识（social awareness）、人际关系技能（relationship skills）和负责任的决策（responsible decision-making）[2]。2002年，联合国教科文组织向全球140个国家的教育部发布实施SEL计划，中国于2011年参与了SEL项目的本土化研究与实践[3]。经过几十年的发展，各个国家的社会情感学习项目不断完善，但课堂教学中的社会情感支持项目仍然较少，在日常课堂教学中融入社会情感支持的成效如何，对此的相关研究也较少。因此，本研究将依托TALIS2018项目的GTI视频研究报告中的上海数据，探究课堂中的社会情感支持对中学生学习成就的影响及其路径。

二、国内外研究现状

（一）国外关于社会情感学习的研究

国外对于社会情感学习领域的研究较早，关于其理论基础的研究（如对情绪智力的研究）可追溯至20世纪初。在研究成果方面，国外主要有三种典型的社会情感学习实践模式，第一种是美国的CASEL模式；第二种是英国的SEAL模式（Social and Emotional Aspects of Learning，简称SEAL），全英国一半以上的小学都参与了该项目，该项目共包括五个技能领域：自我意识（self-awareness）、管理情绪（managing feelings）、动机（motivation）、移情（empathy）和社会技能（social skills）；第三种是澳大利亚的SEWB模式（Social and Emotional Health，简称SEWB），该模式包括七个维度：社会情感健康总体（social and emotional well-being）、回复力（resilience）、积极的社会取向（positive social orientation）、积极的工作取向（positive work orientation）、积极的学校指标（positive school indicators）、积极的家庭指标（positive home indicators）和积极的社区指标（positive community indicators）[4]。除此之外，国外大量的社会情感学习项目调研结果发现，家庭教育对社会情感学习起着重要作用，良好的家庭教育有助于个体的认知和社会性发展，包括学业表现、自律、自我效能感、学习动机、教育期待、社会交往和亲社会行为等多个方面[5]。在西方，学校是SEL的主阵地，因此许多西方国家将SEL作为学校必修课程，通过不断研究学校SEL课程的开发及其干预效果，形成侧重学校环境营造的隐性课程[6]。

（二）国内关于社会情感学习的研究

国内关于社会情感学习的研究起步较晚，在研究内容方面，大多依托国外的SEL模式或国际SEL数据。从研究结果来看，主要涉及以下方面：一是有关不同国家或组织的社会情感学习模式的维度划分及比较研究，如美国CASEL的五维度模式；二是社会情感学习的课程开发研究；三是社会情感学习本土化的学校教育现状调研研究；四是社会情感学习的影响研究（包括对校园欺凌、同伴交往能力、学习倦怠感的影响）等。总的来说，目前关于社会情感学习这一主题的研究更多集中在宏观层面，关于中微观层面的研究（例如对课堂上学生的社会情感学习行为与教师的社会情感教学支持行为的研究）较少。

三、数据来源与分析方法

（一）数据来源

全球教学洞察项目（Global Teaching Insights，简称GTI）是经济合作与发展组织（OECD）开展的一项跨国视频研究项目，旨在达成以下目标：了解教学的哪些方面与学生的学习和学生的非认知结果相关，观察并记录参与国的教师如何教学，探索各种教学实践如何相互关联，以及教学的情境方面如何与学生和教师的特征相关。

该研究涵盖八个国家和经济体，包括智利、哥伦比亚、英国、德国的七个联邦州、日本（熊谷、静冈和户田）、马德里（西班牙）、墨西哥和中国上海，涉及约700名教师和 17500名学生。其中，中国上海有85名数学教师及2613名学生参与了GTI视频研究。该研究项目以“一元二次方程”为焦点教学内容，在抽样计划选择的学校中，选取教授“一元二次方程”的班级，这些班级相当于《国际教育标准分类法》2级学校的7年级或8年级，平均每班有26名学生。

GTI研究中运用的多种教学手段，例如对课堂教材和视频（该研究对每节课堂讲授过程进行了录像）的收集和评分，有利于研究者直接研究课堂场域中的教与学。

（二）变量选取

本研究主要关注的是社会情感支持对中学生学习成就的影响。在GTI视频研究中，社会情感支持主要包括五个指标：第一是尊重（respect），包括师生互动时使用尊重的语言，互相倾听，使用恰当的名字，使用尊重的语气和使用传统的礼仪标志；第二是鼓励和温暖（encouragement and warmth），包括教师在学生犯错时给予安慰等；第三是冒险行为（risk-taking），指的是学生主动寻求指导，或者是学生自愿承担风险并公开分享他们的私人物品；第四是坚持（persistence），指的是学生在教师的帮助下能够坚持下去，应对各种数学难题；第五是公开分享的请求（requests for public sharing），指的是教师要求学生公开分享他们的数学思维。这几项指标的观察分数从低到高为1～4分，其总体社会情感支持性指标也整合为1～4分，分数越高表明该项社会情感支持指标在对应指标上的水平越高，说明教师在课堂上给予了较多的社会情感支持、该课堂是支持社会情感的环境、师生对于课堂环境都保持着积极的态度，反之则分数越低。

社会情感支持的数据主要通过独立观察员对样本的打分得到，选自GTI研究的视频研究数据。学习成就的相关数据来源于该实验的前后测数据和问卷调查数据，主要包括三个指标：数学学习成绩、数学学习兴趣和数学学习的一般自我效能感。

（三）分析方法

本研究首先对GTI上海数据的各项社会情感支持指标的得分进行描述统计分析，并与国际社会情感支持水平进行比较，以便更直观地呈现出中国上海教师的课堂社会情感支持水平。其次，本研究将基于SPSS分析软件进行相关性分析，检验上海课堂的社会情感支持各项指标与学生的各项学习成就之间的相关性。最后，本研究将基于AMOS软件进行路径分析，得到上海课堂上的各项社会情感支持对学生学习成就的影响路径。

四、发现与讨论

（一）中国上海课堂社会情感支持的基本特征

1．中国上海的课堂社会情感支持水平与国际水平仍有差距

如图1所示，从结果来看，中国上海数学课堂各项社会情感支持的水平大部分低于国际水平。查看GTI报告可知，上海课堂的整体社会情感支持水平（M=2.27）在八个国家或经济体中处于末位，分数处于中下游水平，说明上海课堂上的社会情感支持还有很大的提升空间。但是其整体社会情感支持的平均分数并没有低于2，说明在中国上海，很少或没有学生接触到社会情感不支持的环境。

图1 整体社会情感支持维度和五个指标得分：国际水平VS上海水平

单独来看五项指标，首先，在尊重方面，不管是上海数据（M=3.13）还是国际数据（M=3.38）都呈现出较高水平，最低的尊重水平范围是从智利的2.03到中国上海的2.63，因此说明几乎不存在课堂上教师和学生始终表现出不尊重彼此或以消极的方式互动的情况，大多数师生都非常尊重彼此。

其次，在鼓励和温暖方面，中国上海水平（M=2.11）与国际水平（M=2.39）差距不大，说明上海课堂的氛围既不是“非常寒冷和遥远”，也不是“非常温暖和令人鼓舞”。在上海和其他国家或经济体之中，几乎90%的教室的平均鼓励和温暖水平都介于2到3之间，这意味着在课堂上“很少”或“有时”发生表现出鼓励和分享的温暖行为。

第三，在冒险行为方面，中国上海的数据水平（M=1.80）远低于国际水平（M=2.77），这说明在并不十分温暖的课堂氛围中，学生很少主动寻求教师的指导，也很少自愿公开自己的学习情况，更倾向于默默地“自己学自己的”。

第四，在坚持方面，中国上海的数据（M=1.44）与国际数据（M=1.56）都呈现出较低水平，说明这一指标的分数水平大部分处于1到3之间。分数水平1代表教师忽略或表面处理了学生的困难，而分数水平 3 则表示教师支持学生解决了他们的困难。相比得分较高的德国、墨西哥和智利，中国上海的大多数教师要么忽略学生遇到的难题，要么表面上鼓励学生在挑战中继续努力，而较少参与学生解决难题的困难时刻。

最后，要求公开分享的指标水平（M=2.49）是中国上海数据中唯一超过了国际数据（M=1.91）的指标，这说明教师在其中起到了主导作用。其中，所有的数据指标都处于1到3之间，说明中国的教师比国外的教师更多地要求学生在课堂上分享他们的想法，这也许与中国学生不愿意主动分享有关，而国外的课堂则更注重学生的主动分享。

2．社会情感支持各指标内部差异的描述性分析

独立观察员对课堂实践各项评分的赋值范围为1～4，并将 1.0～1.5定义为低端水平，1.5～2.5为中下游水平，2.5～3.5中等水平，3.5～4.0为高端水平。

如图2所示，就整体的社会情感支持维度而言，中国上海的数据水平有71%的数据在1.5～2.5的中下游水平，说明中国上海并没有建立起强大的社会情感支持教室环境；并且上海数据与国际数据的中等水平（M=2.78）仍有差距，说明大多数学生处于“并不适度支持社会情感支持”的环境中。其次，从尊重方面来看，86%的上海数据在2.5～3.5之间，说明学生在课堂上与教师的互动几乎不存在负面情况，师生之间互相尊重，这与中国尊师重教的传统有关。从鼓励和温暖方面来看，67%的上海数据处于1.5～2.5之间，说明中国上海的课堂上仅偶尔有热情温暖的时刻，这也恰恰与中国学生尊重教师、尊重课堂的观念有关，中国学生习惯服从于教师的权威，中国的课堂氛围比较严肃。从冒险行为来看，有89%的样本分数在2.5以下，说明中国上海学生基本不寻求教师指导，也很少与同伴讨论互动，课堂上呈现出更多的个体学习现象。与此相对应，为了加强课堂互动，中国上海的课堂在要求公开分享指标的水平上得分更高。在坚持方面，97%的中国上海课堂的坚持水平在2.5分以下，说明在课堂上，教师几乎没有发现学生遇到数学困境或无法对其提供帮助，而学生在遇到问题后也不愿意暴露自己的“无知”。

图2 上海整体社会情感支持维度和三个指标得分分布堆积图

总的来说，中国上海的数据反映出以下几个特征：首先，中国课堂的社会情感支持水平低于国际平均水平，这与中国师生及其交往方式的特点有关。中国自古以来就有尊师重教的文化传统，这对于课堂教学来说是把双刃剑：一方面，中国的师生关系质量要高于其他国家[7]，在以教师为主导的课堂上，更容易通过教师教学影响学生的学业成就；另一方面，在强调集体主义的传统下，中国的传统教育注重步调一致，个人应向集体靠拢，鲜有学生在课堂上愿意崭露锋芒，即使有质疑也会选择课后问教师。因此在“冒险行为”和“坚持”方面，中国上海数据呈现出较低水平，而在“要求公开分享”方面，则呈现出较高水平。

（二）社会情感支持与学生学习成就的相关性分析

对上海数据中课堂社会情感支持的各项指标与学生三项学业成就进行相关性分析，从结果（见表1）可知：整体上来看，社会情感支持影响学生数学后测的自我效能感与数学学习兴趣，且呈现出显著的正相关；教师的社会情感支持与学生数学后测的自我效能感相关程度最高（r=0.329），高于教师社会情感支持与学生兴趣的相关程度（r=0.270）；社会情感支持与班级成绩的相关性最低且不显著（r=0.151）。

表1 课堂的社会情感支持各项指标与学生学习成就的相关性分析

就课堂社会情感支持的各项指标来看，尊重指标、鼓励和温暖指标及要求公开分享指标与自我效能感、兴趣和后测成绩这三项学习成就指标均呈现出显著的正相关，这说明构建一个安全的环境，师生彼此尊重，有助于提升学生的学习成就。其次，尊重指标、鼓励和温暖指标以及要求公开分享指标与自我效能感的相关程度均高于与兴趣与后测成绩的相关程度，其相关性系数分别为0.433、0.354、0.349。尊重指标与兴趣的相关程度（r=0.383）要高于与后测成绩的相关程度（r=0.283），鼓励和温暖指标与后测成绩的相关程度（r=0.230）要高于与兴趣的相关程度（r=0.219），要求公开分享指标与后测成绩的相关程度（r=0.288）要高于与兴趣的相关程度（r=0.273）。并且，尊重指标还与鼓励和温暖指标、要求公开分享指标呈现显著的正相关，说明在尊重、温暖的课堂上，课堂气氛更活跃，更容易要求公开分享。冒险行为指标仅与自我效能感和后测呈现出显著的正相关，并且与自我效能感的相关程度更高（r=0.239），而坚持指标与三项学习成就指标均呈现出不显著的负相关，说明让学生在错误中挣扎会降低其自我效能感和学习兴趣，对学习成绩有负面影响，教师应当及时察觉学生遇到的学习困境并及时给予支持。

（三）社会情感支持影响学生学习成就的路径分析

本研究通过AMOS软件对课堂社会情感支持各指标与学生学习成就的关系进行了多元回归分析，旨在分析课堂社会情感支持对学生学习成就的影响路径，结果见表2。从结果可知，社会情感支持维度的各项指标对自我效能感的影响最大，其中发挥主要作用的是尊重指标、坚持指标和要求公开分享指标。尊重指标与要求公开分享指标对学生数学后测的自我效能感有显著的积极影响（β=0.463，p=0.002），要求公开分享指标则对学生数学后测的自我效能感有显著的积极影响（β=0.192，p=0.037），而坚持指标则对自我效能感有显著的消极影响（β=-0.092，p=0.005）。分析还发现，在社会情感支持的各项指标中，只有尊重指标对学生数学后测的兴趣有显著的积极影响（β=0.43，p=0.003）。而在对学生数学后测成绩的影响中，要求公开分享指标对其产生了显著的积极影响（β=10.492，p=0.045），而坚持指标对其产生了显著的消极影响（β=-12.4，p=0.022）。

表2 课堂社会情感支持各指标对学生学习成就的影响路径分析

由此可知，社会情感支持各指标中对学生学习成就产生显著影响的指标主要是尊重、坚持和要求公开分享这三项。其中，坚持指标对自我效能感和成绩会产生显著的消极影响。

五、结论与建议

（一）结论

第一，鼓励、开放和包容的课堂氛围能促进学生学习成就的获得。

数据分析表明，当师生在课堂上互相尊重，以一种积极的方式互动，教师经常给予学生鼓励时，学生越能够提升自我效能感和学习兴趣，进而获得较好的学习成绩。包容、尊重、接纳的课堂氛围有助于培养学生积极、勇敢的心理品质。

第二，无效失败是阻碍学生取得学习成就的重要影响因素。

数据分析表明，社会情感支持中的坚持指标对学生学习成就的三方面有不同程度的显著消极影响。研究中的坚持指标考察的是学生在教师的帮助下在纠正错误或解决难题时的坚持不懈程度。研究结果表明，无论是上海数据还是国际数据的坚持指标都处于低端水平，而在上海数据中，有61%的样本分数处于低端水平，36%的样本分数处于中低端水平。从中可以看出，部分上海学生在数学难题中挣扎并经历失败后，困难对他们来说只是心理上的负担，而不是“值得追求的困难”，此种心态使得学生部分丧失了学习动力，对学习产生了逃避心理，从而使得失败更加频繁，影响了学习成绩。

（二）建议

第一，教师要注重营造安全、温暖和包容的课堂氛围。

良好的课堂氛围有助于激发学生的学习动机，是创生学生快乐情感体验的外部环境，是提高教学质量的关键因素。在安全、温暖、包容的课堂氛围中，学生将卸下防备，敢于表达与质疑，同时学会接纳他人与接纳自己，形成健康积极的情绪状态。因此，教师在教学中应当尊重学生，并合理使用各种教学手段，创设良好的学习氛围，让学生在学习中体验到快乐，树立学习自信。

第二，中国课堂氛围的“升温”还要从师生关系入手，实现从“尊师重教”到“教学相长”的转变。

“闻道有先后，术业有专攻。”教师并不是不可质疑的权威，学生既要尊重教师，也要有“当仁不让于师”的精神。这种亦师亦友的师生关系有助于创设和谐的教学环境，让教学者和学习者都敢于交流、乐于交流。

第三，教师应指导学生从有效失败中反思。

失败是有价值的，其价值在于失败为学习者提供了一个契机去评估自己的表现，改进自己的学习方案[7]。因此，教师在指导学生解决难题时，既不能不提供帮助、任由学生“瞎折腾”，也不能全程提供帮助、给学生“满堂灌”，而是要通过支架式教学或者合作学习等方式鼓励学生积极探索，在不断反思中进步。