大单元视域下把握单篇教学的文本特质和教学意义*——以统编教材八年级下册《一滴水经过丽江》教学为例

阙金梅 张正耀

一般而言，被选入教材的文本都具有独特的文本特质，既有内容上的，也有表达上的，这也正是阅读教学的意义与价值所在，教学的目标任务应该直接指向和充分体现文本特质。只有文本特质得到了应有而充分的尊重，文本教学才有意义，文本学习才饶有兴味。既然是“特质”，那就是个性、特色与风格，是此文本所独有，而彼文本所没有的。所以，对不同文本的同质化理解是应该努力避免的，否则，单篇文本教学就有可能陷入趋同性、唯一性、单调性的泥淖。

教学文本的特质首先体现在其所在的单元学习要求中。以《一滴水经过丽江》一文为例，此文本是统编语文教材八年级下册第五单元“游记散文”中的一篇自读课文。该单元教学要求为：“要了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句。”所以，教学时教师要引导学生以“了解游记的特点”为中心，自然带出对其他要素的理解和把握。显然，对单元学习要求有了这样的整体认识，对单元内每一文本特质的把握就不会有大的偏差。

当然，具体到某一篇文本特质则应由文本自身说话。很显然，该单元的四篇游记散文在立意、选材、结构、语言等方面各有千秋，充分体现了游记散文“内容广泛，写法自由，风格多样”的特点。

从主题内容看，《一滴水经过丽江》没有像《壶口瀑布》那样，记述作者在不同季节游览时所看到的景象；也不像《在长江源头各拉丹东》，记叙中不时穿插描写自己的身体反应；更不同于《登勃朗峰》，既写景，又写人、事。而是立足于自然风光、历史沿革、人文风情，纵横交错，全面展现丽江之美。

从表达看，《一滴水经过丽江》没有一边记述所见景象，一边表达自己的感受（如《壶口瀑布》），语言精练而饱含激情、富于哲理；也没有集中笔力描写其中某一处景象，将重点描写与一般描写、详细描写与简笔勾勒相结合，并花许多笔墨写自己的感受（如《在长江源头各拉丹东》）；更没有把散文与小说手法结合起来，或浓墨重彩，或简笔勾勒，笔法多变，妙趣横生（《登勃朗峰》）。而是写出了一个特殊游览者“奇幻的生命旅程”，写出了它的所经所历、所见所闻、所感所思，把自己的情感巧妙地融入景物之中。

我们不难发现，《一滴水经过丽江》的文本特质更多地体现在表达上——最为突出的是作者自己“化身为一滴水，以水的踪迹为线索”，这样的行文“构思新颖，视角独特”，显得“别具一格”，这正是本篇“游记的特点”，与另外三篇游记散文以人的视角描写所见所闻迥然不同。这一鲜明的特质，是教学意义和价值最为集中的体现，是教学中应着力之处。

通过多次课堂观察，笔者发现绝大多数教师对此是有明确认识并把握到位的，但在实际教学中，却难免有一些偏差。在一次教学研讨活动中，有一位青年教师是按如下教学过程展开教学的。

环节一：以旧引新，话旅游

读万卷书，如行万里路。在这之前，我们已和梁衡共同欣赏了壶口瀑布的磅礴气势，跟随马丽华感受了雪域高原的壮美风光，并随同马克·吐温登上勃朗峰，见识了旅途中的奇景奇人奇事。今天我们就随着阿来一起去著名旅游胜地——丽江，来一场奇异之旅。

环节二：邂逅丽江，明视角

1.这场旅游之奇，首先源自独特的导游，他是谁？（明确：水滴）从文中哪些表述中可以看出来？

明确：“我知道，作为一滴水，我终于以水的方式走过了丽江。”

2.一滴水在走过丽江时全方位展现了丽江的自然风光、历史建筑和人文风情，结合文章语句具体说说，并思考一滴水是从哪些观察角度展现丽江的。（提醒：根据“阅读提示”进行思考）

明确：（1）自然风光；（2）历史建筑；（3）人文风情；（4）观察视角：有远眺雪山之景和古城全貌，还有近距离观看纳西族人的生活场景；有俯视雪山下的美景，有在城外果园仰视美丽的星空。

小结：作者变为“一滴水”，从高到低、由远到近，全方位、多角度展现了丽江。

环节三：品读丽江，悟情思

1.一滴水带领我们多角度领略丽江自然人文风情时，我们感受到这滴水特别活泼、俏皮。可见阿来赋予一滴水人的情思，接下来我们一起看看这滴水到底有怎样的情思。（课件呈现阿来创作此文的背景链接材料）

PPT：请朗读你喜欢的、有趣的句子，说说水的情思是怎样的。（过程略）

小结：一滴水用拟人的手法，语言活泼灵动，富有童真童趣，构思新颖，学生读来兴味盎然。

环节四：拓展迁移，写游历

作者以“一滴水”这一微观角度，巧妙地展现了丽江的自然风光和人文风情，这种独特的叙述视角值得我们好好学习。同样，如果是一只鸟、一朵云、一阵风、一株蒲公英……也可以经过我们游览或生活的地方。接下来，请同学们借鉴本课独特的叙述视角，想象自己将化身为什么，改写语段。（出示介绍福建长汀古城的三段文字，选其中一段进行改写）

要求：1.以物为视角，用拟人手法，语言尽量灵动活泼，可调动感官。2.用上一定的观察角度（如仰视、俯视、远眺、从外到内等）展现古城风貌。3.不要改变原语段意思，篇幅不少于150字。

明确：出示改写范例，展示学生改写的片段并评改。

环节五：课堂小结及作业布置

作者写一滴水，用独特的视角、灵动活泼的语言，以叙述的方式，让我们看到了丽江的风景，感受了人文风情，这种游记构思值得我们学习和借鉴。把课上改写的片段，再串联起福建长汀古城的其他自然、人文景观，扩写成一篇完整的游记，字数600字以上。

这节研讨展示课预设充分、流程清晰，注重情境设计，学习活动多样，特别是有鲜明而强烈的语用意识，能够激发学生的想象力；让学生现场写作，并将之迁移运用到课外，这一设计值得点赞。但可供我们思考与研讨的问题也很明显，如“化身为一滴水”的视角为什么是“独特”的？学生学了文本之后，能否明白这样的“视角”与其所描写的景象之间的紧密联系（运用这一“视角”的合理性与艺术性是怎样的），并将这样的认识运用到自己的写作中？又如，这里出现的“叙述视角”与“观察视角”可以等同吗？本文表达的最大特点是不是“视角多元”？如果等同，那么它与其他游记散文又有什么区别呢？再如对“叙述视角”进行拓展迁移的目的是什么？如果拓展迁移的写作活动与文本阅读关联不够紧密，会不会消减文本阅读教学的意义？

很明显，上述问题的关键在于对“叙述视角”这一概念的准确认识和理解上。在现代叙事学上，“叙述视角”是一个常见的概念，在小说中体现得最为充分。它又被称为“人物视角”，是“叙述者采用人物的感知来观察过滤故事事件”，当经某个人物视角对所处的故事空间描绘时，“故事空间在很大程度上成了人物心理的外化，外部世界成为人物内心活动的客观对应物”，这样一来“叙述者对故事空间的描述，不但写了环境自身的性状，同时也写了叙述者对环境的感触”，从而进入环境与心境相映的状态。［1］这在第一人称体验视角里表现得愈加明显，从而将读者直接引入“我”的内心世界，并激发读者的共鸣。

将这样的理解迁移到一般意义上的叙事、写人散文中，我们不难发现它的“叙述视角”在很多情况下就是作者自己，属于第一人称体验视角，如鲁迅《从百草园到三味书屋》《阿长与〈山海经〉》《藤野先生》等。而在写景散文中，“叙述视角”则可能有所变化，如老舍《济南的冬天》，主要是第一人称叙事视角，但其中也有第三人称；刘湛秋《雨的四季》是第三人称叙述视角；朱自清的《春》，则采用了特别的儿童视角。由于游记散文多为作者的个人生活经历，叙述视角无疑就是作者自己，本单元的另外几篇课文都是如此。

虽然《一滴水经过丽江》的第一人称体验视角是“一滴水”，可这自由灵动、活泼多姿、富有浪漫色彩的“一滴水”却正是作者的化身，“作为一滴水，我终于以水的方式走过了丽江”的表述就典型地体现了这一点。可见，本文的“独特”之处并非一般意义上“观察视角”的独特，而是“叙述视角”的独特：通过“一滴水”对丽江的形象感知，引导读者随着水的游踪，圆满而惬意地游完了美丽的丽江古城，并贯穿了自己的感受和情思。当然，这“一滴水”在叙述自己的游历过程与印象时，诚然有对景象的“观察角度”，但那是任何一个游览者都会有的，不是它所独有。比如梁衡的《壶口瀑布》写枯水季节的壶口瀑布，就分别有俯视、仰视、平视等多个观察角度。这位青年教师把“叙述视角”混同于“观察视角”，从所谓的“视角多元”引导学生阅读和欣赏文本，没有抓住“叙述视角”这个“牛鼻子”，文本特质没有得到应有的尊重，甚为遗憾。

教学中仅仅满足于让学生对“叙述视角”形成一般性认识与理解是远远不够的。我们还要让学生明白的是：用“一滴水”的视角，而不是人的视角，“新颖”在哪里，“独特”在何处？就具体文本而言，是不是任意一个事物都可以作为叙述视角？选择某一叙述视角与其写作意图和情感抒发有着怎样的关系？与行文思路、篇章结构又有怎样紧密的联系？丽江之美可谓“前人之述备矣”，如何才能不落窠臼、脱颖而出？本文能够在众多的文章中脱颖而出，并被镌刻在丽江古城入口处的巨石上，成为丽江的一张名片，其中必有缘由。对其缘由的认识、理解乃至探究，可以让学生的思维进入到新的天地，上升到新的层次。如果学生明白了“叙述视角”在写作中的独特意义，他们就会受到一定的启发，在写作中学会模仿并能够创造性地运用，问题在于我们让学生怎么运用，这涉及阅读教学中写作训练的逻辑定位。

在阅读教学中相机进行写作训练是正常现象，但阅读教学的写作训练与写作教学是有区别的，它的侧重点不应该在“写”本身，而是以“写”的方式促进学生“读”和“悟”；通过“写”让学生更加全面充分、细致深入地理解与感悟文本，使认识变得完整、清晰和深刻。当然，这样的“写”是“读”和“悟”成果的外显与转化，能够让学生学习运用文本的表达方式，实现课内与课外的有效迁移。完全抛开文本特质、另起炉灶式的“写”，会使文本教学发生偏移，不仅使“读”显得粗糙和肤浅，而且也不可能“写”好。这位青年教师花了近半节课时间让学生改写所提供的文字（在三段中选择一段），偏离了要学习的文本，使阅读课变得像写作指导课。

长期以来，语文阅读教学的效果屡遭诟病，背后原因非一言可尽。但有一点可以肯定，有的教师罔顾文本特质，注重共性，忽视个性，偏重全面性，忽略丰富性，不能在单元视域下准确定位文本教学的目标任务，不能科学合理地安排学习活动、充分发挥文本的教学价值是一个非常重要的原因。其实，阅读教学的任务就是要引导学生追求某种“意义”，无论是宏大叙事，还是微观刻画，是多元呈现、深入描述，还是独辟蹊径、创意表现，“意义”就潜藏在文本独特的内容与表达中。文本“意义”凸显出来了，教学才会有意义、有价值。