优化阅读策略：将“语文要素”转化为“核心素养”的必由之路

侯国林 （甘肃省武威市凉州区中坝镇汪泉小学）

小学语文统编版教材关于学生的阅读编排，体现了“立德树人”的重要理念。其编排的主要特色是“双线组元（即人文话题和语文要素）”“三位一体（即教读、自读和课外阅读）”。其中，语文要素是一个重要组成部分，可以说语文要素正是整个语文教学体系的内核，其他与之相关的都可以视作是其延伸。因此在语文教学时，如果能够抓住语文要素去实施教学，就能够很好地达成预设的目标。当然这也不是一个自然而然发生的过程，需要教师在教学过程中运用好教学策略。语文教学包括听说读写，其中让学生进行阅读是基础之基础，相应的，在阅读教学时，要有有效的阅读教学策略。本着发展学生核心素养的目标，在语文阅读教学中，教师要对教材进行整体、系统的解读，以将教材中的语文要素转化为学生的语文核心素养，从而不断提升学生的语文学习力！

要将语文要素转化为核心素养，并不是一件轻而易举的事情，其中最关键的就是要抓住日常教学中的基本环节，为语文要素向核心素养的转化提供一个有效的空间。这个空间应当围绕听说读写来进行。对于小学生来说，阅读是获取信息最重要的途径之一，因此选择有效的阅读策略，就可以促进语文要素向核心素养的转化。

一、整体性策略，让学生的阅读主题化

统编教材是以单元为载体编排教材的，每个单元中的篇目都存在着关联。因此，引导学生进行语文阅读，不仅要基于整体的篇章进行阅读，而且要基于单元教材整体。教学中，教师要有意识地引导学生走出只关注知识点而忽视面的阅读格局。通过整体性的语文阅读，发展学生的高阶思维，让学生的阅读主题化、层次化、结构化、整体化。

如部编版四年级下册第四单元是一个神话单元，教学这一单元的篇章时，教师要站在整体性的文体视角，从神话的语文要素入手进行解读，包括字面的理解、篇章结构的理解等。要让学生主动地从“故事的起因、经过、结果”等方面对神话文本进行解读，从而把握神话文本的主要内容。从多篇神话文本的解读中把握神话这一文体的特色，即“神话中神奇的想象”“神话中鲜明的人物形象”等。如在教学《盘古开天地》这一篇神话时，笔者引导学生在阅读过程中提炼关键词，如“混沌”“拿起斧头”“分开天地”“头顶天，脚踏地，站在天地中”“天和地终于形成了”等等。通过这样关键词的提炼、检索，学生能够认识到盘古开天地的主要过程、前因后果等，并能用简洁的话语概括盘古开天地的主要内容。通过主要内容的了解，引导学生把握神的形象，领略神话永恒的魅力，激活学生飞腾的幻想。在教学中，教师可以引导学生展开由此及彼的阅读，将神话单元的文本作为一个整体来进行解读。不仅如此，教师还可以向学生推介一些经典性的神话文本，从而让学生更加深刻地把握感受、体验神话文本的意蕴。

部编版语文教材的编排方式尤其适合整体性阅读。通过一组文章，学生能深入了解一个人文话题，能深刻把握一种文体。相对于传统的单篇教学来说，整体性策略的运用，可以让学生在阅读时有一个更广阔的视野，在这个视野里，一组多个文本同时出现，文本与文本之间既有区别又有联系。学生在阅读的时候很重要的一个目的，就是发现这些文本的区别与联系，然后从中寻找到相通的地方，这个相通的地方与文本的主题往往密切相关，有助于学生在整体性阅读的过程中把握文本主题，从而反过来促进学生对多组文本的共同、深入理解。同时，整体性阅读策略的运用，还意味着学生在阅读时会遇到多要素，学生对这些要素的理解与把握，可以在整体阅读的视角之下有所侧重，从而让学生的整个阅读显得错落有致，这样自然也利于所阅读文本主题的体现。总体来说，通过整体性阅读，学生能举一反三、学以致用，进而获取更多的阅读方法。在整体性阅读中，学生依据文章特点，灵活选用不同方法，对文本进行主动解读。

二、推论性策略，让学生的阅读有序化

学生的语文阅读并不是静态的、固化的阅读，而是动态的、推论性的阅读。在阅读过程中，学生的思维高速运转。所谓“推论性阅读”，是指“学生在阅读过程中根据已有的知识经验、阅读经验以及文本所提供的相关信息，推导出新的文本信息的一种阅读策略”。推论性阅读，有助于培育学生的阅读思维，培养学生的阅读发现眼光、发现的大脑，从而提升学生的阅读力，发展学生的阅读素养。

在语文课程标准中，不同学段对于学生的阅读推理性、推论性有着不同的规定，如第一学段要求学生结合上下文、联系生活等理解词句意思，这是一种最为简单的推论性阅读；第二学段要求学生能联系上下文推论词句意思，并且要求学生能体会这些词句在文本中表情达意的作用；第三学段要求学生能联系上下文、自身积累等，推论词句意思，辨别感情色彩，体会表达效果等。通过推论性阅读，能有效地培育学生成为一个具有独立见解的阅读者。比如部编版四年级下册第二单元是一个科普性的知识单元，因而学生可以一边阅读、一边思考，提出不同的问题，并尝试通过推理积极解决。在教学精读课文《飞向蓝天的恐龙》这一课，笔者引导学生进行有意义的推论，比如当学生看到文题时，就会引发各种各样的问题、各种各样的猜想，如“笨重的恐龙怎么会飞向蓝天呢？”“一定是有翅膀的小恐龙演变而成的”等等，他们会用自己的话语表达恐龙演化为鸟类的猜想过程。在这里，笔者引导学生紧紧地扣住“飞向蓝天”“恐龙”这一看似矛盾的地方，引发学生质疑、猜想，并通过阅读来进行验证。在这个过程中，引导学生自主提问、自主推论、自主探究，实现学生的自主性阅读、自主性学习。

美国著名教育心理学家卡尔·罗杰斯认为，有意义学习是指激发学生主动性，帮助学生将自身所学的新旧知识进行融合。推论性策略的运用，本质上是指向学生思维的，因为推论的过程必然意味着学生首先要占有丰富的资料，要激活自己已有的经验，只有做到这一点，推论才有了坚实的基础。开始推论的时候，学生会充分运用自身的思维，问题的提出与解决，会让学生的阅读不断深入。这个深入过程不同于一般的随机深入，而是在教师有效的引导之下，学生沿着预设的路径逐步推论，如此不仅课文的主题会逐步呈现，学生所经历的也就是一个逐步深入的阅读过程；同时推论也发展与提升了学生的思维，至于语文学科核心素养的目标也是高度一致的。因此，有意义的推论，能助推学生提炼文本信息，引发学生积极地猜想、驱动学生自主探究。通过有意义的推论，让学生把握策略要点，掌握学习的关键，从而有条不紊地提升学生的阅读力！

三、关联性策略，让学生的阅读结构化

所谓“关联性策略”是指“学生在阅读时能通过联系上下文、联系生活、联系自我的阅读经验等而展开的一种阅读方式”。在关联性阅读中，教师可以引导学生主动地联系生活、图画、上下文和已有经验展开阅读、展开想象，从而理解文章的内容、主旨、要义等。通过关联性阅读，引导学生攻克难懂的词语、句子，引导学生与文本进行深度对话，从而提升学生的文本阅读力，发展学生的语文核心素养。

以联系学生的生活经验为例，部编版三年级下册第六单元《我不能失信》这一课，讲述的是宋庆龄小时候诚实守信的故事。教学中，教师引导学生联系自己的生活，让学生产生一种移情性的理解，触发学生真切的生活化感受。比如在探讨宋庆龄守信时，引导学生反躬自问：宋庆龄一直等到全家人从伯伯家吃完午饭回来，仍然没有等来小珍。如果你是此时的宋庆龄，你会怎么想、怎么做？引导学生联系已有的生活经验：你在生活中有没有遇到过守信或者失信的事？通过联系生活，让学生更加深刻地理解宋庆龄说过的话，从而引导学生更加认同宋庆龄信守诺言的可贵品质。再以联系上下文为例，教学《剃头大师》这一篇课文，笔者引导学生联系上下文理解课文中这样一句关键的话语——为什么说“我敢说，世界上再也没有比他更优秀的顾客了”。学生会主动从文中去寻找语句、证据，如文中的“随便处置”“无所谓”等关键词，从而让学生认识到小沙是个极好相处的顾客，了解到小沙宽厚、包容的品质，并且学生对文章的主题——“剃头大师”的真正含义也有了深刻的理解。在关联性阅读教学中，教师要充分调动学生已有的知识经验，引导学生联系上下文，进而引导学生深入体会作者所要表达的思想情感。通过关联性阅读，提升学生的语文学习力，发展学生的语文核心素养。

关联性阅读，要鼓励学生自主质疑、相互研讨。相对于传统的阅读教学来说，在关联性策略运用的过程中，学生的阅读就显得不再孤立，学生阅读过程中思维的触角就可以向多个方向延伸。延伸意味着关联，关联意味着结构，结构意味着学生的阅读更加有序，更加立体。这是一个非常良好的阅读形态，学生在结构化的阅读过程中，对文本内容的理解呈现出高度结构化、关联化的特征，常说的由此及彼、举一反三，就体现在这样的阅读过程中。作为教师，要引导学生结合文本特点，整合相关知识，调动学生已有生活经验等。在这个过程中，学生会逐渐领悟到关联阅读的本质特点、应用规律等，从而在潜移默化的过程中习得关联阅读的策略，由此提升学生阅读能力，发展学生的语文阅读素养。

四、监控性策略：让学生的阅读反思化

语文阅读不仅包括学生对语文教材内容的认知，更包括学生对语文教材、对语文阅读过程等的元认知。监控性策略是指“学生根据阅读目的、任务等对文本进行主动的信息提取、筛选、区分的过程”。在监控性阅读中，学生会自我反思、自我调节，如哪些内容需要精读，哪些内容可以略读，学生的阅读带有明显的目的性、选择性等。监控阅读是一种自我认知、自我管理，是一种高层次的、高阶的、综合性的阅读。

在监控性阅读过程中，教师要帮助学生规划任务、调控过程、评估阅读，实现学生的多元发展。在学生阅读过程中，教师要根据学生的阅读状态、认知水平等对学生的阅读进行调整，以便让学生的阅读指向学生语文学习的“最近发展区”。比如教学部编版六年级上册《宇宙生命之谜》，其目的是让学生了解到“宇宙中，除地球外，其他星球上是否也有生命的存在”。在阅读过程中，学生探寻文本的中心句——“地球绝不是有生命存在的唯一天体”，进而能调动自我的元认知技能，从而主动地从文本中提取关键信息，去主动地查询资料，并在课文中做好批注。在此基础上，学生能展开积极、主动地交流，教师通过比较，能够发现各个小组汇报中的不足与优点，从而引导学生根据实际情况调整。由此根据调整后的计划运用科学合理的策略引导学生进行“再阅读”。在这个过程中，教师要适度介入，及时发现学生的优点与不足，从而让学生根据实际情况灵活调整阅读。在监控性阅读中，学生能主动地破解“困惑”，主动地突破“瓶颈”，进而能在文本阅读中做到关联前后、全面思考。

实施监控性阅读，不仅要求学生学会阅读，更要求学生能自主管理阅读，这类似于一种元认知策略。监控性策略可以让学生在阅读的时候“留一只眼睛给自己”，可以让学生对自己的阅读过程自我监控，如果在监控的过程中发现自己的优点与不足，然后想方设法地去强化自己的优点，弥补自己的不足，那么学生的阅读重心也就从文本转向了阅读本身，可以有效地培养发展学生的阅读能力。阅读能力的重要性不言而喻，阅读是学生输入信息最重要的方式，阅读能力越强，也就意味着学生的信息输入量越大，输入的效率越高。因此在小学语文阅读教学当中，教师要引导学生在阅读中能对自我进行评价，从而引导学生发现阅读中存在的共性问题。除此之外，教师还要引导学生及时调整学习方法、技巧等，从而让学生逐步学会阅读，当学生学会阅读时，就是学生掌握阅读技巧与阅读策略之时。

教学中，教师要基于学段、学情和文本特点引导学生阅读，对学生积极助读，从而促进学生通过阅读积极习得，不断丰富阅读策略教学的育人价值。任何一个教学目标的达成，都必须依赖于具体的教学策略，对于教师而言，教学策略是自身教学经验的总结与教学理论学习的产物；对于学生来说，教学策略保证了他们与文本之间的有机交流，保证了他们将文本中的营养转化为自身成长所需要的营养。从这个意义上说，阅读策略是将教材中“语文要素”转化为学生“核心素养”的必由之路！