高职学生隐性逃课的现象学分析

◎刘 学 伟，胡 炳 福，刘 娜

隐性逃课是指学生能够按时到教室上课，但注意力却没有放在听课上，而是放在了与教学无关的事情上的行为[1]。高职学生的隐性逃课率要比一般大学高，达到了83%，具体表现为玩手机、发呆、睡觉等行为[2]。有研究发现，仅有9%的学生认为自己从未有过隐性逃课行为，32%的学生认为自己隐性逃课的时间接近课程时长的三分之一，29%的学生承认自己隐性逃课的时间接近课程时长的三分之二[3]。高职学生的隐性逃课行为不仅存在于理论课的课堂上，在实践课、实习实训中也是普遍现象，他们要么无所适从，要么乱做一气。隐性逃课不仅浪费了时间和教育资源，影响了正常的教学秩序，导致学生形成了不良的学习习惯和混乱的生活秩序，更重要的是，长期处于这种状态下，学生的认知、情感和价值等方面都会发生扭曲，影响学生的长远发展[4]。由此可见，高职学生的隐性逃课问题已经成为高职院校教学和管理中的难点问题。

高职学生的隐性逃课现象包含了复杂的内隐机制，影响因素也是多方面的。当前对学生隐性逃课的研究更多是从教育管理的角度入手，将隐性逃课视为一种群体性现象，从心理学、社会学和教育学的视角对其进行分析，但高职学生的隐性逃课行为作为群体现象，不仅具有一定的共性，对于每个学生个体来说，它也包含着一些独有的特性和建构方式。因此，本文用现象学的研究方法，了解每一个逃课学生的故事，理解这个过程中学生的情感积累、心路历程和认知态度等主观体验，解释学生行为背后的意图，从而提出更有针对性的干预方案，减少隐性逃课比率，提升高职课堂活力。

一、研究的问题与方法

高职学生的隐性逃课行为出现在各种类型的课堂之中，它是高职教学中的普遍现象。由于学习习惯的原因，高职学生的隐性逃课行为很多从中小学就已经出现，并一直延续到高职。因此，对高职学生隐性逃课的研究更需要从他们直观的个人体验入手，进一步探索隐性逃课的本质和意义。也就是说，想了解隐性逃课的体验是什么样的，首先应该“还原”学生上课时的原初情景，描述隐性逃课的实际状态，进而揭示它的“本质”。本研究的问题是：（1）高职学生隐性逃课体验和感受是怎样的？（2）高职学生隐性逃课体验具有怎样的结构？

由于高职学生隐性逃课体验的研究是对研究对象主观意识经验的整体体验和描述，因此，更适合采用不同与传统实证取向的现象学方法。现象学研究法是一个不同于传统西方哲学的观念现成化、概念推理化和实证对象化的新方法，通过直观活生生的经验，“看出”事物以意蕴的可能性而非任何现成性为引导的方法[5]。现象学研究法是归纳的和描述性的，目的是了解研究对象的认知主观观点以及这种观点对其生活的影响[6]，研究者要按照经验指示的方向对研究内容进行结构化，以发现为导向[7]。也就是说，研究人员要从被研究者那里获得对一种现象的描述，通过分析得知现象背后的意义与本质。

在现象学方法的研究中，研究的意义必须是研究者和研究对象共同创造的结果，而不仅仅是研究者的解释，他们可能有不同的背景因素或议程来影响描述[8]。现象学方法研究也需要进行访谈，但它不是观察，而是反思性的。研究人员常用的是半结构化访谈的方法来收集数据，研究对象通过反思性的描述来说明他的感受，或者澄清某些说法，或者通过举例方式来探索、阐释和探究。总之，现象学研究方法就是给研究对象一个引导提纲，让研究者与研究对象通过深入访谈形成一个共同体，研究者根据描述来解释研究对象的自身经验感受，并最终获得更有效的解释。由此可见，利用现象学研究方法有利于寻找导致高职学生隐性逃课的本质原因，并能有针对性地提出应对策略。

二、研究过程

（一）研究对象的选择与数据采集

隐性逃课在高职学生中是一种普遍的现象，是偶尔的“走神”，还是逃课，需要从这种现象出现的频率和程度来界定。对于大多数学生来说，短暂的、偶然的“走神”是正常的现象，但如果是长时间、习惯性的“走神”影响到了听课，或者有意识地逃避学习，学习成绩受到了影响，就成了隐性逃课。要选定研究对象，首先需要设定标准以此作为抽样的依据。本研究将隐性逃课标准确定为能够按时来上课，在课堂上睡觉或做与听课不相关的事情，自己也认可上课不听讲，且综合考评成绩在班级末尾的学生学习状态。研究者联系了6名任课教师（包括基础课、专业课和实践课教师），要求其根据隐性逃课标准，选出符合条件的14名学生推荐给研究者。研究者向他们说明研究的意图，最终有10名学生愿意参与研究作为研究对象。所有参与此研究的研究对象对发生在自己身上的隐性逃课问题也表示认同，并愿意参与研究。研究者对每个研究对象进行了编号，基本信息如表1所示。

表1 被研究对象的基本信息

本研究采用了半结构化深度访谈的方式，对10名研究对象进行了预访谈和正式访谈。预访谈的主要内容包括学生自己学习的经历、他们在小学和高职课堂上的学习体验、如何理解隐性逃课，以及对自己、老师和学校的看法。在预访谈的基础上，研究者设计了正式访谈的提纲，涉及四个方面、八个问题，包括隐性逃课的经历、感受、看法和希望等，每个对象的访谈时间在30分钟左右，整个访谈过程进行了录音。

（二）数据分析

访谈结束，研究者对每个研究对象的访谈资料进行了转录，形成了4.5万字的访谈资料，然后利用现象学数据分析程序进行了分析[9]。首先由研究者通读了所有研究对象的访谈资料，根据个人理解寻找与隐性逃课相关的“重要陈述”，并把每个研究对象的“重要陈述”放到一个Excel表中。然后对这些可能代表研究对象观念的“重要陈述”进行归类，对那些似乎不能代表研究对象想法的陈述，研究者利用微信、QQ等通讯工具与调查对象进一步沟通，最后根据需要进行意向性的改写。被组合分类在一起的“重要陈述”能够反映一个主题的结构，解释主题内涵，揭示隐性逃课背后同一种社会因素。研究人员将这些不变成分组织到一个Excel电子表格中，并统计了它们出现的次数。最后根据“重要陈述”，总结出主题，作为学生隐性逃课体验的结构。

（三）研究结果

通过数据分析，最终确定了高职学生隐性逃课体验的五个主题，揭示了学生隐性逃课的体验结构。这五个主题中有三个是学生隐性逃课时的内心感受，有两个是对课堂环境方面的体验。隐性逃课学生的内心感受主要是学习上的无力感，学习意义的危机和缺乏学习兴趣三个方面，揭示出他们在学习中的无助、迷茫和失望。课堂环境方面的体验主要是隐性逃课学生在课堂上遭受的排斥和隔离，以及身体上的严格规训感受，涉及对学习环境、制度和人际关系等多个方面，反映出他们在课堂上经历的约束、顺从与反抗。高职学生隐性逃课体验的结构如图1所示。

图1 高职学生隐性逃课体验的结构

三、分析结果

（一）学习上的无力感

隐性逃课的学生在课堂上最突出的体验是学习上的无力感。这种无力感主要反映在三个方面，“听不懂”“学不会”和“不会做”。课堂上老师讲的内容“听不懂”，课程上的内容“学不会”，老师的演示“看不懂”，实习实训时“不会做”，经常要靠抄同学的作业来应付老师的检查。学习根本不是他们自己能把握的，在心理上有很强的无力感和挫败感。这种学习上的感觉伴随了他们学习成长历程，他们在中小学就有上课“走神”，注意力不集中等习惯。听课质量不高，学习成绩不好，害怕学习，不愿意学习是他们共同的学习经历。他们习惯于“复制粘贴”式的死记硬背，进入高职以后，由于专业学习难度加大，技能训练的要求不断提高，以往的学习经验完全不能适应新的要求，学习上的无力感越来越强烈，于是干脆就放弃学习，用隐性逃课的方式来逃避学习。“没有好的学习习惯”“老师讲得不好”“学习基础差”如此种种抱怨与怀疑，也反映了他们失去学习的信心，一步步陷入自暴自弃的境地。总之，隐性逃课的学生不知道如何来上课，也不知道如何处理人际之间的关系，更不会参与课堂上的学习活动，只知道坐在座位上“看”老师讲课。高职的课堂让他们感到难堪和无助，隐性逃课是他们对学习的逃避。

（二）面临学习意义的危机

学习意义连接起了学生的“过去”“现在”和“未来”，是“对学习活动、内容及过程的意义确认和价值认同”[10]，它决定了学生的学习投入度，关乎着对“未来”的预期和出路。隐性逃课的学生都有“过去”失败的学习经历，这种经历影响了他们“现在”学习意义的生成，他们体验不到“现在”学习的意蕴，不知道为什么学习，遭遇了学习意义危机。学习意义危机主要体现在三个方面：“学习没有用”“上课没意思”“学不会，干脆就不学了”。他们不知道为什么学习，没有意识到“现在”学习的价值，缺少学习的信心，他们不敢将“现在”的学习意义指向未来的工作，对“未来”的规划非常模糊。学习在时间上与生活没有了联系，在心理的追求上也没有了联系，他们不再追问学习的意义，学习意义被排除在生命意义之外。对于隐性逃课的学生来说，学习最大的问题不是压力，而是没有意义。对于未来他们内心充满了迷茫，只是机械地按照学校纪律要求来完成上课、上操和实训等活动，“不知道以后要干什么”“混日子”是当前的生活状态。

（三）缺乏学习兴趣

隐性逃课的学生对为什么不听课，不学习的解释中，主要的理由是：老师讲得没有意思，对学习的内容没有兴趣，对所学专业没兴趣。概括起来，缺乏学习兴趣是导致他们隐性逃课的重要因素。“对专业不了解”“专业学习难”“课堂学习没兴趣”“学不会，成绩差”形成了一个恶性循环，迷失在没有兴趣的学习中。学生缺乏学习兴趣的原因主要集中在学习内容和学习方式两个方面。学习内容方面是指学生对学习的专业知识和技能不感兴趣，学生对未来所从事的专业和岗位了解的很少，对自己未来的就业感到茫然，在课堂学习中不愿意进行深入学习，课堂上不听课，玩手机、睡觉或者聊天，课下的技能练习也不愿意做，只想应付过关。课堂教学单调乏味，“没意思”是学生对课堂的感受，也是他们缺乏学习兴趣的一个重要原因。“老师上课要么念PPT，要么自己讲自己的，听一会就想睡觉”，学生对这样的课堂表达了不满，认为上课就是无条件地听老师讲，看老师做，跟老师练，自己是技能训练的“工具人”。这也从侧面反映了高职院校课堂失去了职业教育丰富的生活气息，变成了枯燥的技能训练，学生的学习兴趣逐渐消失，课堂成了耗费时间的场所。

（四）遭受了排斥和隔离

隐性逃课的行为使中职学生实质性地失去了学生身份以及学生的权利和资格，导致他们遭受了社会排斥，并逐渐被隔离在学校的学习生活圈之外。在课堂上，隐性逃课的学生失去了参与学习活动的机会，只要不违反课堂纪律，任课老师和同学就不会关注他们，他们成为了课堂上的“透明人”。他们被排斥在学习圈之外，不知道如何处理与课堂的关系，用隐性逃课的方式割断了与课堂的联系。在课堂之外，隐性逃课的学生面临着学校的制度性排斥。由于学习成绩差，他们被排斥在学习活动、技能比赛、项目团队和评优评先等活动之外。在日常生活中，隐性逃课的学生处在一种孤立无助的状态，平时的交往对象也仅限于几个同学，割断了与其他人的联系。由于与学校管理者和老师缺少联系和信任，他们的需求和权利被漠视和回避，并以被隔离的方式中断了与学校的联系。这种隔离增加了距离感，使隐性逃课的学生缺少了归属感，心理的负面情绪也不断加剧了他们与社会的隔离，影响他们在学校的社会化，因此，当有顶岗实习、课程置换和企业实训等政策时，他们总是最先报名，以期逃离课堂。

（五）严格的身体规训

隐性逃课的学生对高职教学管理的感受是过于严格。“每节课都有人查人数，查手机，上操、晚自习也都有人查……”“被查到都会被扣分的……”以控制为主，通过惩罚的方式对学生进行身体的规训依然是高职学校管理的主要方式。学校需要通过各种纠正机制驯化学生的身体，让学生的行为规范更加日常化、精确化。从课堂延伸到实习、实训和日常生活等各个方面，规范化管理对学生的行为进行了诸多约束。学生习惯性地在身体方面作出了妥协，很顺从地将身体交出来，在固定时间、地点，按照学校的要求来“学习”，遵守了学校制度对于学生身体的规训。在强制环境下，学生的身心出现了分离，课堂上“身在而心不在”，隐性逃课是这种学习过程异化的表现。课堂上他们的主体性缺失，当他们学习时，会感到厌烦和不知所措。例如，学校针对课堂制定了“抬头率”“应答率”“动手率”等课堂评价制度，要求任课教师加强对隐性逃课行为的管理。当任课教师试图通过提问、考核和指导让学生听课，关注他们的学习时，隐性逃课学生并不认为这是老师的帮助，而认为是对其不听课行为的惩罚。这让他们感觉“下不来台”，甚至感到羞辱，常以“不会”“不知道”直接拒绝老师的提问或帮助。老师的关注没有让他们体验到学习支持，反而是对课堂更加厌烦，并增加了不安全的感觉，这种负面的情绪体验让他们没有心思听课，只是希望尽快逃离课堂，逃离学习活动。

四、讨论与建议

（一）从经验中学习，探寻学习意义

隐性逃课的学生对学校管理的具体感受是“管理很严，有很多惩罚制度……”，这种管理以控制为主，学生缺少主动性，只是旁观者，没有把自己放在学习中，实践中表现为身心分离，即身体在而心不在的状态。隐性逃课正是在这种压抑和紧张的环境下出现的学习异化。让学生重新找回学习意义，首先，教师要营造民主交流的环境，因为学习的意义是不能被灌输，强迫学生认同的，它需要学生从内心出发，寻求学习的价值[10]。只有在平等、开放和民主的氛围中，强调对话双方地位平等，在相互配合的对话中建构学习意义。因此，孤立和控制不能解决隐性逃课问题，隐性逃课的学生需要身心一体、边做边学，在“做”的过程中学习，而不是从“做”后的经验中反思。当学生的想法被付诸行动时，就有了建立一个新学习周期的基础。

（二）改变管理模式，提升学习支持能力

隐性逃课的学生所感受到的学校支持服务是负面的，这与学生的接受能力有关，也与学校的管理方式有关。学校建立了一套稳固的工作方式，这种管理方式以学校为中心，学校具有权威性，在遇到问题时会通过控制的手段来应对，在面对多样化的需求时，不能以新的、个性化的方式处理问题[11]。隐性逃课的学生遇到的问题和需求因为缺少典型性而被忽视，然而，这些问题对于隐性逃课学生来说却是至关重要的，如果得不到满足，他们就会放弃学习。随着高职教育规模的不断扩大，其管理方式需要从管理向服务转变，从以学校为中心向以学生为中心转变，以灵活及时的服务来满足学生的需求。借鉴客户关系管理理念，将学生作为客户，建立学习者关系管理方式，变控制为服务，提升对学生学习支持服务的水平，提供更为有效的指导，提升学生的学习满意度。

（三）搭建学习场景，提升学习技能

隐性逃课的学生在学习上的无力感很大程度上与缺乏学习兴趣，学习技能低有关。以往“复制与粘贴”式死记硬背的学习技能已不能适应高职课堂的学习要求。因此，改变隐性逃课学生的浅层化的学习方式，需要从提升认知能力入手，将“知什么”和“怎么做”融为一体，改变他们学习方式。对于隐性逃课学生来说，理解知识应用的情景至关重要，与未来工作任务建立联系，是理解问题的基础。首先，教师应从搭建真实任务情景入手，将任务与未来的岗位要求联系起来，让学生在情景化学习中获取学习技能，提升学习的兴趣。其次，教师要改变学生的思维模式，以解决问题为导向教授知识，通过示范、指导、搭建“脚手架”等步骤“手把手”地来指导学生如何理解任务、分解任务、建立模型、实施方案等，让他们体验学习的过程，形成学习经验，转变思维方式，提升学习能力。