“一带一路”背景下高职院校中外合作办学项目建设研究

◎吴 婷

中共中央国务院在2019年2月出台了《中国教育现代化2035》，提出要开创教育对外开放新格局，将“引进来”与“走出去”这一对外开放思路有序推进，强调要扎实推进“一带一路”教育行动，提升中外合作办学质量。2020年6月，教育部等八部门联合印发了《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，再次提出中外合作办学是教育对外开放的重要载体，面对新时代新形势新要求，要加大中外合作办学改革力度；同时，提出要打造“一带一路”教育行动升级版。基于此，“一带一路”教育行动成为了“十四五”期间教育对外开放的重中之重，而中外合作办学则成为了服务“一带一路”教育行动的重要载体。作为服务于区域经济发展的高职院校，举办中外合作办学成为职业教育服务于“一带一路”建设的重要方式。因此，本文在厘清高职院校举办中外合作办学的价值诉求基础上，结合当前高职院校举办中外合作办学的现实基础，深入研究了高职院校举办中外合作办学的建设路径。这对提升高职院校中外合作办学质量，做好新时代高职院校对外开放工作具有重大意义。

一、高职院校中外合作办学的价值诉求

中外合作办学是改革开放之后教育领域出现的新生事物，至今已有三十多年的发展历程。有研究者将中外合作办学的发展历程分为三个阶段：第一阶段是中外合作办学的探索阶段（20世纪80年代至90年代初期），第二阶段是中外合作办学的迅速发展阶段（1995年至2002年），第三阶段是中外合作办学的规范管理阶段（2003年至今）[1]。2003年《中华人民共和国中外合作办学条例》（以下简称《中外合作办学条例》）的实施，象征着中外合作办学进入了法制化办学阶段。随着中外合作办学法制化的发展，职业教育也被纳入其中。2004年，教育部等七部门联合出台了《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》，提出要积极推进职业教育领域的中外合作办学，认真贯彻《中外合作办学条例》，这标志着职业教育中外合作办学进入了规范化发展阶段。此后，国家出台了一系列的相关政策，积极鼓励职业院校举办中外合作办学，尤其是近些年，国家对职业教育的重视程度越来越高，高职院校举办中外合作办学成为职业教育对外开放的主流形式。高职院校举办中外合作办学的价值诉求主要包括以下三个方面。

（一）引进国外优质教育资源

依据《中外合作办学条例》，举办中外合作办学是为了引进国外优质教育资源。随着“一带一路”教育行动的推进，高职院校急需为“一带一路”建设提供服务国际产能合作的国际化技术技能人才。在这一大的社会背景下，国务院在2019年1月出台了《国家职业教育改革实施方案》，提出要“大幅提升新时代职业教育现代化水平，为促进经济社会发展和提高国家竞争力提供优质人才资源支撑”，在这一政策指引下，“双高计划”这一重大决策应运而生。随着“一带一路”教育行动和“双高计划”的深入推进，社会对优质高等职业教育的需求与高等职业教育优质资源不足的矛盾日益彰显。为了缓解我国高等职业教育优质资源不足、品质不高的问题，国家大力支持高职院校举办中外合作办学，引进国外优质教育资源。中外合作办学引进的优质教育资源主要集中体现在教育部规定的“四个三分之一”，即“在中国教育机构实施的教育教学活动中引进的外方课程和外方专业核心课程，应当分别占中外合作办学项目全部课程和专业核心课程的三分之一以上，外方教师所授专业核心课程的门数及课时数，应当分别占中外合作办学项目全部专业核心课程门数和课时数的三分之一以上”。通过对引进的国外优质教育资源的吸收与转化，并与本土教育资源融合创新发展，形成独具中国特色且具有国际先进水平的高等职业教育，可以实现我国高等职业教育内涵式高质量发展。

（二）推进国际化人才培养体制改革

随着世界格局的转变，以及我国在全球治理体系中话语权的提升，国际产能合作正在日益加强，急需培养一批具有中国情怀、通晓国际规则，能够参与国际事务的国际化技术技能人才，助推中国企业走出去。当前，我国高职院校培养的国际化人才与国家高水平对外开放战略及行业企业“走出去”的现实需求之间依然存在着不匹配、不适应现象[2]。尽管近年来，在国家国际化人才培养政策的推进下，我国高等职业教育国际化人才培养的改革步伐在不断加快，但与高质量建设“一带一路”对国际化人才的需求质量之间还存在一定的差距，无论是人才培养课程体系建设还是国际化师资队伍建设等方面，都难以满足国际化人才培养的现实需求。为了化解这一矛盾问题，越来越多的高职院校选择通过举办中外合作办学的方式，引进国外先进的课程体系、优质师资力量、先进的教学方法、管理经验等，制定国际化人才培养目标，优化国际化人才培养方案，构建出一套适用于国际化人才培养的育人体系。随着中外合作办学经验的不断积累，我国高职院校正在逐步实现人才培养方案共制、专业共建、课程共融、师资共建、人才共育、教学共管的新格局，逐步推进中外合作办学国际化人才培养机制改革；同时，全面发挥中外合作办学国际化人才培养机制的辐射作用，深化我国高等职业教育国际化人才培养体制改革，提升国际化技术技能人才培养质量。

（三）提升国际竞争力和影响力

在经济全球化、知识经济一体化的推动下，教育国际化应运而生。教育国际化是建立在文化多样性、互动性和包容性基础之上，国与国之间秉持相互尊重、平等对话和互相包容的原则，将教育事业与国际维度有机结合，提升教育质量，改革教育系统，保持国际对话的助推器[3]。随着我国综合国力和国际地位的提升，高等教育国际化成为提升国际竞争力的重要部署。作为高等教育的重要组成部分，高等职业教育国际化是促成我国职业教育在国际舞台上贡献中国智慧、中国经验、中国方案的必然选择。中外合作办学是促进我国高等职业教育国际化发展的主流形式，通过中外双方优势互补、强强联合的方式，聚焦国际化标准，引入新的国际元素，给高职院校发展注入新的办学活力。高职院校举办中外合作办学可以实现以下价值：在专业建设方面，大力推进我国高等职业教育专业标准、课程标准、质量标准与国际接轨，打造我国高等职业教育品牌；在人才培养方面，培养与国际接轨的国际化技术技能人才，为经济发展、产业转型升级、对外开放提供智力支撑；同时，依托中外合作办学平台，提供让国外高校了解中国高职院校的窗口，可以在合作中展现我国高职院校的发展与成就，促推我国高职院校参与职教领域国际规则、标准的制订，提升我国高职院校在国际职教领域的话语权，提高我国高职院校的国际竞争力和影响力。

二、高职院校中外合作办学的现实基础

随着我国国际地位的提升，以及参与全球治理和人类命运共同体构建的推进，教育国际化成为提升国家软实力和形塑国家国际形象的重要部署。目前，我国高等教育国际化已进入飞速发展期，根据《2019年中国高等教育国际化发展状况调查报告》，93%的高校已制定了明确的国际化发展布局[4]。可见，高等教育国际化是历史选择的必然，是高等教育提升人才培养质量的策略之一，是我国高等教育从世界教育场域从“边缘”走向“中心”的重要保障[5]。尽管我国高等教育质量同发达国家教育质量的差距正在逐步缩小，但西方发达国家在全球教育领域的话语霸权和文化垄断地位早已形成，要打破这种“中心—边缘”的权力格局，只有加大力度不断提升对外交流与合作的力度。因此，在这一大的国际化时代背景下，高职院校举办中外合作办学成为当前职业教育国际化发展的必然趋势，其现实基础主要包括以下三个方面。

（一）政策基础：国家政策的大力扶持

近些年，在科教兴国、人才强国的战略部署下，国家高度重视职业教育的发展，出台了一系列的利好政策。随着经济结构的不断调整优化和产业数字化的不断转型升级，各行业对技术技能人才的需求日益旺盛，职业教育的社会价值也日益彰显。为了进一步提升新时代职业教育现代化水平，促进经济社会快速发展，为国家竞争力的提高提供技术人才支撑，国家相继颁布了一系列相关政策来推进职业教育加快发展。例如：国务院在2014年6月颁布了《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出支持职业院校引进国（境）外高水平专家和优质教育资源，实施中外职业院校合作办学项目；2015年10月，教育部印发了《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》，提出要引进境外优质教育资源，举办高水平中外合作办学项目和机构；2019年4月，教育部，财政部联合出台了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出要提升国际化水平，积极参与“一带一路”建设和国际产能合作，培养国际化技术技能人才；2020年9月，教育部等九部门联合印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，强调实施职业教育服务国际产能合作行动，加快培养国际产能合作急需人才，鼓励引进国（境）外优质职业教育机构来华合作办学。国家一系列利好政策的出台，成为鼓励高职院校举办中外合作办学的现实基础之一。

（二）规模基础：从规模扩张向内涵建设嬗变

为进一步加强中外合作办学监管，教育部搭建了中外合作办学监管工作信息平台，每年通过平台更新中外合作办学数据。依据教育部中外合作办学监管工作信息平台公布的由地方审批报教育部备案的机构及项目名单[6]（数据更新至2021年7月12日）可知，全国31个省市自治区，共批准高等专科中外合作办学机构与项目数共计1 026个（不含非学历教育）。其中：中外合作办学机构批准数40个，续存数26个；中外合作办学项目批准数986个，续存数359个。（续存数根据教育部中外合作办学监管工作信息平台统计的高等专科中外合作办学机构和项目的招生起止年份以及批准书有效期判定，各省份高等专科中外合作办学机构与项目数见表1）

表1 全国高等专科中外合作办学机构与项目统计（不含非学历教育） 单位：个

续表

以上数据表明，高职院校举办中外合作办学已有一定的实践基础，在国家政策的鼓励支持下，越来越多的高职院校参与中外合作办学。在统计的1 026个高等专科中外合作办学机构与项目（不含非学历教育）中，中外合作办学机构占比3.9%，中外合作办学项目占比96.1%，说明高职院校举办中外合作办学主要以项目的形式开展。而在统计的中外合作办学项目中，续存数占比仅36.4%，说明63.6%审批通过的中外合作办学项目出现了停办，没有得到可持续发展。在实施中外合作办学质量评估机制的背景下，中外合作办学进入了内涵建设的质量提升阶段，对质量不达标的、不能为创新驱动作出现实贡献的中外合作办学项目进行了市场淘汰。这一现象表明，高职院校举办中外合作办学已从规模扩张向内涵建设嬗变，成为推动高职院校中外合作办学高质量发展的另一个现实基础。

（三）合作基础：“一带一路”建设助推国际产能合作

国际产能合作是我国在“一带一路”建设实践中提出的新概念，是在第五次国际产业转移趋势下，由发展中国家提出的国际产业转移与国际合作开发的一种新的合作模式，体现的是一种产业能力建设，其目的是加快各国经济结构改革调整[7]。随着经济全球化的进一步发展，加强国际产能合作成为促进我国经济提质、增效、升级，积极参与全球经济治理的一个重要战略举措，尤其在党的十九届五中全会提出“加快建设现代化经济体系，加快构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局”[8]之后，加大国际产能合作成为适应新发展格局的重要举措。随着“一带一路”建设的推进，国际产能合作成为推动一个国家或地区产业变动的重要经济力量。国际产能合作的重要生产要素是国际化技术技能人才，当前推动国际产能合作的短板在于国际化技术技能人才的供需失衡，解决这一问题的关键在于高职院校培育国际化技术技能人才，为中国产业走向全球产业中高端提供人才支撑[9]。因此，在“一带一路”建设的助推下，提供国际化技术技能人才支撑，服务于国际产能的合作基础，成为加速高职院校中外合作办学发展的另一个现实基础。

三、高职院校中外合作办学项目的建设路径

在新时期教育对外开放新格局下，中外合作办学已进入了“提质增效、服务大局、增强能力”的发展阶段[10]，对高职院校而言，举办高质量的中外合作办学项目成为其对外交流合作的一项重大举措。为保障中外合作办学项目的可持续发展，高职院校应谋划部署好相应的建设路径。

（一）优质教育资源引进是中外合作办学项目的建设基础

对优质教育资源的定义，学术界有不同的看法：一种是身份认同视域下的优质教育资源观，认为名校教育资源即优质教育资源；一种是经济视域下的优质教育资源观，认为能够为经济发展快速带来经济效益的即为优质教育资源；一种是实用主义视域下的优质教育资源观，认为能够为教育发展带来实际效益的即为优质教育资源。[11]以上三种看法既具有一定的合理性，也存在一定的片面性。是否为优质教育资源，应站在国家、高等教育发展、院校这三个层级对其进行系统分析。对于优质教育资源的选择，首先要符合国家层面的标准。随着国家政策的变动，中外合作办学优质教育资源的引进标准也在发生不同程度的改变。根据2016年《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，中外合作办学优质教育资源的引进标准重点倾向于自然科学与工程科学专业建设。在符合这一政策的基础上，再选择引进既能够实现高等教育发展需求，又能够与院校本身的办学定位、人才培养需求、专业特色相匹配的优质教育资源。只有门当户对、资源互补的教育资源，才能做到在维护我国教育主权独立自主的同时，提升我国高等教育国际化水平，否则就会出现“营养不足”或“营养过剩”的现象。

根据清华大学谢维和教授对优质教育资源构成要素的划分，中外合作办学项目引进的优质教育资源构成要素应包括：文化资源（学校的历史底蕴、价值观念、环境氛围等）、制度资源(正式的规章制度和非正式的规章制度等)、物质资源（学校的基础设施、建材设备、固定资产等）、教师资源（学校的师资力量、教师团队的职业精神、专业能力、合作能力和研究能力等）和特色资源（学校的学科特色、专业特长等）[11]。根据教育部2006年提出的《关于当前中外合作办学若干问题的意见》，引进境外优质教育资源主要以满足“四个三分之一”为量化标准。如前文所述，这“四个三分之一”的量化标准集中体现在课程与师资这两大领域，而仅仅依靠课程与师资这两大领域的引进并不能完全满足新时代教育国际化对中外合作办学的现实需求。因此，高职院校在引进优质教育资源时，首先应符合国家发展战略、高等教育发展需求和高职院校本身的办学定位，以满足教育部“四个三分之一”量化标准为基础，再结合文化资源、制度资源、物质资源、教师资源和特色资源等构成要素，在符合本土国情的基础上，取长补短，融合引进。

（二）境外合作院校选择是中外合作办学项目的建设难点

在对优质教育资源厘清的基础上，选择一所“志同道合”“门当户对”的境外合作院校是举办中外合作办学项目的难点。就高职院校本身而言，受生源质量、师资力量影响，其办学实力较本科院校薄弱不少，国际化水平也差距甚远。大部分高职院校的对外交流合作形式仅限于因公出访、师资境外培训等，国际化业务相对较少，因而在机构设置上并没有独立的对外交流合作机构，一般由专职或兼职的1—2人负责。这种对外交流合作人力资源的有限性在一定程度上不利于境外合作资源的选择。为了扩大与境外高校的合作，大部分高职院校不得不选择依托教育中介机构来寻求境外合作的高校资源。从教育中介推荐的境外高校资源来看，其质量良莠不齐，主要以境外民办高校为主，公办院校较少。民办高校的性质在一定程度上决定了办学的非公益性。根据我国中外合作办学政策要求，中外合作办学项目需以保障办学公益性为原则，而大多数境外民办高校选择同我国高职院校举办中外合作办学项目则以经济利益为目的，致使双方在办学定位上产生矛盾和冲突。这导致中外合作办学项目很难对境外合作院校产生吸引力和合作驱动力。

对大部分境外高校而言，无论是公办院校，还是民办院校，它们同我国高职院校举办中外合作办学项目的目的是希望通过中外合作办学项目，培养一批稳定的、潜在的留学生源，这是境外高校同我国高职院校举办中外合作办学项目的主要驱动力之一[12]。而部分高职院校为了提升本校的国际化水平，完成国际化评价指标，在合作院校的选择上降低标准，过度迎合境外合作院校的需求，从而违背了中外合作办学的初衷，忽视了中外合作办学质量。因此，高职院校在选择举办中外合作办学项目前，首先要对境外合作院校的相关情况进行充分论证，在借助教育中介机构扩大境外合作院校资源的同时，要充分发挥本校对外交流合作工作人员的作用，对合作方提供的办学资质等相关材料进行充分调查论证，必要时进行实地考察，这有利于在“鱼龙混杂”的境外教育机构中，选择具有质量保障的境外合作院校。同时，教育管理部门也应为高职院校中外合作办学提供援助，搭建教育合作平台，牵桥搭线开拓合作资源，帮助高职院校选择适合本校发展的境外合作院校举办中外合作办学项目，为中外合作办学项目后续开展打下坚实基础。

（三）合作专业匹配是中外合作办学项目的建设关键

合作专业选择是举办中外合作办学项目的关键，高职院校在举办中外合作办学项目之前应提前谋划好。专业定位的合适与否，直接影响着中外合作办学项目的开展以及国际化人才的培养质量。根据相关学者的研究成果来看，当前高职院校举办中外合作办学项目的专业布局不合理，在利益驱动的误导下，出现了大量办学成本相对低廉的商科、管理、计算机和信息技术等专业低水平重复办学[13]。更有研究者的统计数据发现，在高职高专中外合作办学专业中，管理和经济类专业占45.7%[12]。为了保障中外合作办学“提质、增效、强服务”，国家近年来出台了一系列政策对中外合作办学中的商科、管理类等专业进行了严控，在一定程度上从源头上遏制了低质量办学。因此，高职院校在选择合作专业时，首先应与国家对中外合作办学的学科专业部署保持高度一致，重点围绕国家急需的自然科学与工程科学专业进行建设。随着“一带一路”教育行动计划服务于国际产能合作政策的推进，国家积极鼓励高职院校与“一带一路”沿线国家就其发展急需的专业领域举办中外合作办学，如语言、建筑、能源、医学、环境工程、生物科学、交通运输、生态保护、水利工程等[14]。

从高职院校的发展历程来看，其办学目标是培养技术技能人才。随着高职院校国际化的不断发展，高职院校被赋予了国际化技术技能人才培育这一新的功能，尤其随着“一带一路”倡议的推进，高职院校服务于国际产能合作这一新的定位愈加明显。因此，在选择合作专业的过程中，高职院校除了立足于国家战略布局，还要结合其本身的办学定位，选择既能够服务“一带一路”国际产能合作，又能够体现高职院校培养技术技能人才特色的专业。在此基础上，再结合中外双方院校自身的专业优势，选择重点专业、示范专业、骨干专业，实现专业的“强强合作”。与此同时，为了拓宽学生的留学渠道，吸引生源，选择的专业最好能够为项目毕业生打通去外方合作院校升学的渠道，在提升项目吸引力的同时，提高国际化技术技能人才培养水平。

（四）专业课程融合是中外合作办学项目的建设核心

专业建设的载体是课程，要实现一流专业建设必然依托高质量课程体系建设。对中外合作办学项目而言，实现合作专业课程的融合绝非易事，需要合作院校教学专家对中外课程体系进行论证，在充分融合中外双方课程优势的基础上，制定出一套既适合中外合作办学项目发展，又有利于国际化技术技能人才培养的课程体系。在课程体系设计前，中外双方应敲定好合作专业的人才培养目标。在中方院校原有专业人才培养目标的基础上，应充分融合外方院校合作专业人才培养的优势、特色，制定出能够兼具双方专业人才培养的优势、具有国际化特色的人才培养目标，并以此为准绳进行课程体系设计。如前文所述，中外合作办学项目要符合“四个三分之一”的量化标准，但在实践中发现，严格按照“四个三分之一”的量化标准不利于高职院校结合中外合作专业的课程优势更好地设计出符合中外合作办学项目可持续发展的专业课程体系。正如有些研究者认为的那样，高职高专本身的学制较短，实习、实训课程就占去教学大部分学时，而在中外合作办学项目中引入的外方院校的语言教学又不被纳入外方引进的专业核心课程，采用“四个三分之一”的量化标准引入外方院校课程体系与本科院校一刀切的做法不明智[12]，因而希望国家在接下来修订的中外合作办学政策中能够充分考虑到高职高专的特殊性，对不同层次的中外合作办学的量化标准进行差异化设计。

在中外合作办学项目中外双方共建的课程体系中，根据中外双方承担课程的性质，一般可以将课程设计为中方开设课程、外方引进课程、中外双方共同开发课程；课程体系通常被划分为三大模块：模块一通识课程、模块二专业课（包括专业基础课和专业核心课），模块三综合实践教学（包括入学教育、军训及军事教育、毕业设计、顶岗实习等）。外方引进课程、中外双方共同开发课程主要归类于模块二的专业课建设，而当前高职院校举办中外合作办学项目时主要以外方引进课程为主，共同开发课程较少。因此，实现中外合作办学项目合作专业课程融合，关键在于模块二的中外双方专业课程的融合，尤其是核心课程融合应以外方引进课程为主、中外双方共同开发课程为辅；不可随意进行“嫁接式”引入，而是须经过合作院校的教学专家科学论证，在保证合作专业的课程体系建设合理性基础上，提供高质量课程体系保障。

（五）师资队伍是中外合作办学项目建设的质量保障

在中外合作办学项目建设过程中，其师资队伍较普通专业的师资队伍而言具有特殊性，因为中外合作办学项目的师资队伍是由中外双方院校选派的，这样就会导致师资结构的复杂性，且不同院校师资的教学水平也会良莠不齐。这些因素都会在一定程度上影响中外合作办学项目的教学质量。一支高素质的师资队伍是中外合作办学项目提质培优最基本的依托。正如厦门大学中外合作办学研究中心主任林金辉教授所言，师资质量是牵住中外合作办学的“牛鼻子”。这一观点在中外合作办学项目实践中得到了进一步证实，师资力量确实是影响中外合作办学项目教学质量的关键，这也成为了中外双方院校举办中外合作办学项目最大的障碍。例如，高职院校A选取了专业a与专业b拟举办中外合作办学项目，在与外方院校洽谈过程中，专业a与专业b所在院系的负责人均表示师资力量是举办中外合作办学项目的质量保障，但高职院校师资力量薄弱，能够实现双语教学的骨干教师较少，而引进的外方课程以英文教学为主，课程之间的衔接以及中外教师之间的双向交流都会影响中外合作办学项目的教学质量。外方院校也表示，外派教师来中方教学也绝非易事，一方面受师资力量影响，另一方面又受签证时间影响，这种“飞行教学”模式成为中外合作办学项目不可避免的现实问题，很难保障中外合作办学项目的教学质量。

针对这一问题，各高职院校都在想方设法补短板，主要包括两大途径。一是从源头上解决，在举办中外合作办学项目初期，中外双方洽谈好师资问题，在合作办学协议中明确规定选派师资的标准。对中方院校而言，选派有海外留学背景，或英语水平较好的教师参与中外合作办学项目；对外方院校而言，选派华裔、有中国留学背景的，或中文水平较好的外籍教师参与中外合作办学项目，这样就能够在项目初期建成一支双语水平较高的师资队伍来保障教学质量。二是在项目开展的过程中，逐步培养出一支双语水平较高，且教学经验丰富的高素质师资队伍。因此，中外双方院校需达成共识，建立师资队伍交流与培训机制，通过海外培训、进修、学历提升、联合培养或国内集训、中方教师担任外籍教师助教的方式，加强中方教师与外籍教师的双向交流，提升教师的双语教学能力。通过以上两种途径，可以加强师资队伍建设，保障中外合作办学质量。