护理本科生深度学习能力与学习动力的相关性研究

2022-11-15张佳惠庞书勤洪雪珮郑智慧

循证护理 2022年22期

张佳惠，庞书勤，葛莉，洪雪珮，郑智慧，陈凡

福建中医药大学护理学院，福建350122

深度学习是指在理解的基础上，学习者辨证地接受新思想与新知识，并能有效进行知识迁移，合理做出决策或提高解决问题的能力[1]。研究表明，深度学习可以加深知识理解和有效保持[2]，提高学生学习效果[3]，提升其自我效能感和自主学习能力[4]，是一种以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习[5]。学习动力是指学生学习的推动力，受内在动机和外在因素的双重影响[6]，是激励和指引护生学习的一种需要[7]。激发学习动力有望增强护理本科生的学习投入度，引导其优化学习方法，深刻内化知识，提高学习水平[8]。研究显示，提高内在学习动机、优化学习策略，可正向影响学生的辨证分析、问题解决和自主创新等高阶思维能力，激励其探索问题本质，发现学科联系[9]。由此推测，深度学习和学习动力可能存在内在相关性。目前，尚未发现深度学习与学习动力二者关系的研究。本研究旨在调查护理本科生深度学习现状，分析其影响因素，为提升护理本科生深度学习能力提供依据。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2021年3月—2021年4月采取整群抽样，以我校二年级、三年级460名全日制在校护理本科生为调查对象。

1.2 研究方法

1.2.1 调查工具

1.2.1.1 大学生深度学习量表

该量表由李玉斌等[10]研制，Cronbach′s α系数为0.97，包括深度学习动机、深度学习投入、深度学习策略和深度学习结果4个维度，共36个条目。采用Likert 4级评分法，非常符合计4分，较为符合计3分，不完全符合计2分，完全不符合计1分。各维度得分之和为总分，总分36～144分，得分越高，说明深度学习的能力越强。

1.2.1.2 护理专业学生学习动力评定量表

该量表由谢大明等[11]研制，Cronbach′s α系数为0.93，包括学习动机、学习需要、学习态度、学习兴趣、学校动力5个维度，共32个条目。采用Likert 5级评分法，完全符合计5分，基本符合计4分，不确定计3分，基本不符合计2分，完全不符合计1分。各维度得分之和为总分，总分32～160分，得分越高，说明学生学习动力越强。

1.2.2 资料收集方法

采用问卷星调查法，由研究者将问卷的链接及研究目的、意义、填写注意事项等发放给护理本科生，嘱其匿名填写，并直接提交给研究者，2周内提交调查表者视为愿意协助本调查。

1.2.3 统计学方法

采用SPSS 22.0软件进行统计描述、t检验、单因素方差分析、Pearson相关分析及多元逐步回归分析，以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 护理本科生一般情况

本次调查共回收460份问卷。其中，男47人，女413人；年龄18～24(20.02±0.91)岁；三年级240人，二年级220人；独生子女85人，非独生子女375人；第一志愿录取131人，第二志愿录取73人，调剂或补录256人。

2.2 护理本科生深度学习及学习动力得分情况

护理本科生深度学习总分为(101.68±12.45)分，条目均分为(2.82±0.35)分。其中，得分最高的维度是深度学习结果，得分最低的维度是深度学习投入，详见表1；护理本科生学习动力总分为(121.71±16.53)分，条目均分为(3.80±0.52)分。其中，得分最高的维度是学习态度，得分最低的维度是学习需求，详见表2。

表1 护理本科生深度学习得分情况单位：分

表2 护理本科生学习动力得分情况单位：分

2.3 护理本科生深度学习和学习动力得分的单因素分析(见表3)

表3 护理本科生深度学习和学习动力得分的单因素分析(n=460) 单位：分

(续表)

2.4 护理本科生深度学习与学习动力的相关分析(见表4)

表4 护理本科生深度学习与学习动力的相关分析结果(r值)

2.5 护理本科生深度学习影响因素的多元逐步回归分析

以护理本科生深度学习总分为因变量，学习动力、居住地、兄弟姐妹情况、任职情况、平时成绩、学习自信心、性格、对护理专业的接受程度、认为护理发展前景、认为护理社会地位、毕业后的择业意向为自变量进行多元逐步回归分析，变量赋值见表5，回归分析结果见表6。

表5 自变量赋值情况

表6 护理本科生深度学习影响因素的多元逐步回归分析结果

3 讨论

3.1 护理本科生深度学习得分情况

本研究结果显示，护理本科生深度学习得分为(101.68±12.45)分，条目均分为(2.82±0.35)分，处于中等水平，略高于高职护理本科生的深度学习得分[12]。这可能是因为本研究的调查对象是护理本科生，其学习基础与学习热情较高职护理本科生更强，对知识价值的认识更高[13]，更愿意投入时间精力参与学习活动，具有较强的批判性思维和主观能动性[14]，在深度学习的过程中能够辨证吸收，归纳总结，有效进行知识迁移。各维度得分中，学习投入维度得分最低，与谢莉莉等[12]的研究结果一致。学习投入是指学生花费在课堂内外教育活动上的时间和努力[15]，是个体发挥主观能动性、获取良好课业成绩的基础[16]。有别于初高中时期被老师“追着学、盯着学”，大学主张培养学生的自主学习能力。大多数科目不再设置随堂测评或章节作业，更多的是采取“一科一考”的期末考试形式，且考期明确，学生有充足的时间去复习、背诵相关的考试内容。此外，学生考前也可通过咨询往届学长学姐，获取、归纳章节重点，通过短期突击的形式获取较好的学习成绩[17]。但这种“平时不努力，考前抱佛脚”的低投入方式不利于知识的深度理解和内化[18]。因此，在今后的护理教育中，教育者要适时改变学生培养方案，积极推行形成性评价，通过章节任务或阶段测验引导学生及时巩固、拓展、内化知识点，设定阶段目标和学习计划，加大学习投入，加强自我监控与调节。

3.2 护理本科生学习动力得分情况

本研究结果显示，护理本科生学习动力得分为(121.71±16.53)分，与邵广宇等[19-20]的研究结果相似，各维度得分中，学习态度得分最高，学习需求得分最低。学习需要反映的是护理本科生对护理工作内涵的认识，以及对身为护理人员的责任和使命的理解[7]，二年级、三年级的护理本科生尚未经历系统的临床实习，职业认识不够深刻，提示教育者要加强护理本科生的职业教育，增加临床实践机会，引导学生发现、唤醒学习需求，提高学习主动性。

3.3 护理本科生深度学习的影响因素

3.3.1 自信心

本研究结果显示，护理本科生自信心越强，深度学习能力越高，差异有统计学意义(P<0.05)，这与刘延锦等[21-22]的研究结果相似。充足的自信心有助于提高护理本科生的自我效能感，激励其积极参与自主学习，并相信自己有克服困难的勇气和能力。他们会在学习过程中制定阶段目标与学习计划，优化学习策略，寻找更好的学习方法来应对具有挑战性的任务或者解决更加困难的问题，不断完善知识储备[23-24]。而自信心缺乏的本科生习惯于用“老方法”去解题，遇到难题易产生退避、自责等负面情绪[21]，不擅长学科联系和辨证思考，这严重阻碍了其信息分析、问题解决和自主创新等高阶思维的培养。这启示教育者应引导学生正确看待学习过程，树立学习自信，帮助其设立阶段目标，在任务达成的过程中深化知识理解，完善思维体系，收获学习乐趣。

3.3.2 学习动力

本研究结果显示，护理本科生深度学习与学习动力的总分及各维度得分均呈正相关(P<0.05)。学习动力是学生基于对学习行为的价值判断，所展现出来的心理驱动总和，其通过激发学习积极性，挖掘学生潜能，从而调控学习活动的有效进行[25]。“兴趣是最好的老师”，浓厚的学习兴趣可以引导学生追求新知识、新技能，激励其深入探究问题本质，实现自主创新，是一种对认知起促进和强化作用的积极情绪[26]。也正是对知识的热忱与渴求，护理本科生形成了强烈的内在学习动机，自觉选择并坚持完成更具有挑战性的学习任务，在知识积累的过程中巧用学习方法，优化学习策略，加深对复杂概念的理解与应用。此外，基于拉姆斯登所构建的“环境感知·深度学习”模型[27]发现，包括护士的职业发展要求、护士的社会期待、学校的培养方案在内的客观外部环境会影响护理本科生的主观学习感知。随着护理科研的重要性日益凸显，护理本科生教育不再局限于对专业技能的掌握，还需要进行学科联系和思维发散，运用已有的知识发现、探索、解决护理问题。因此，护理本科生为适应不断发展的职业要求，加强自身的竞争软实力，将客观目标和内在动机转化为学习动力，加大学习投入，提升职业素养。此外，相关分析显示，学习态度与深度学习的相关性较高(r=0.642)。学习态度是指学习者对学习产生的肯定或否定的行为倾向[28]。在深刻感悟知识价值后，护理本科生自觉深化学习意识，完善知识储备，有意识地培养自己问题分析、辩证思考的能力，在深入探索的过程中完成学术自洽和思维重建[29]。

启示教育者需将社会发展需求和学生实际情况结合起来，通过改革教学手段、更新培养方案、实行激励制度等方式，唤醒学生的自主意识，端正学生学习态度，并提供充足的学习资源与活动平台，充分调动其学习动力，激发学习热情，在深度学习的过程中不断完善知识体系，提高综合能力。