基于AHP分析法的创新教育质量评价标准建构

陶丹

（重庆邮电大学，重庆 400065）

创新的关键在人才，人才的关键靠教育。因此，对高等院校而言，如何结合社会发展需求，采用有效方式，构建科学的创新人才培养体系，培养适应社会需要的创新型人才，已成为一项紧迫的任务。在这一任务中，如何对高等院校的创新教育质量进行科学客观地评价，从而对创新教育进行正确有效地引导与及时调整，又成了其中的重要环节[1]。

1 创新教育维度及其培养体系质量

1.1 创新教育维度

知识经济时代的竞争，实质上是创新人才的竞争，因此，如何培养高素质的创新人才，一直以来都是各国高等教育的研究重点。然而，相对于具体知识或技能的掌握，创新作为一种能力要求，有些抽象，在传统的教育体系中，也缺乏对其具体的度量[2]。为此，我国教育界和学术界多年来在创新教育领域进行了长期的探索与实践，并积累了大量宝贵的经验与成果。叶平认为创新教育的首要任务是培养学生的创新精神，应通过对教学理念、模式、内容及方法的改善，提高学生的创新意识与能力；张立昌认为创新教育应特别注重对学生创新意识、创新人格、创新精神与技能方面的培养；张德茗认为创新能力的内涵在于创新精神、思维与能力，通过分析创新过程的阶段特点并使用耗散结构理论，进一步提出了包括目标、原则与途径等在内的高等学校创新教育体系；吴慧芳等认为创新教育是我国高等院校的重要任务，应积极转变教育观念，培育学生的创新意识与创新能力，实施的路径则应以课程与教学体系的构建及校园创新文化建设两方面为主；陈琳等人认为创新教育的目的在于提升创新意识、精神、思维、人格与创造能力，为实现这一目标，应在高等院校价值观念、行为规范、学术氛围等方面的构建上倡导创新的价值导向。

综合上述研究成果可以看出，学者基本认同创新教育是包括教学理念、模式、内容、手段等在内的一整套体系，其直接的培养维度主要在于四个方面：

（1）创新意识与动机。创新意识与动机是人们在创新活动中所表现出来的内在意志与愿望，是人们主动进行创新活动的出发点，是进行创新能力培养的源泉，也是创新活动能够持续的内在动力。

（2）创新思维。创新意识体现的是一种感性意愿，需要依靠创新思维将创新的意识纳入理性思考的范畴中，使创新活动实现从感性认知到理性思考，再到实践探索的转化。只有在创新思维的帮助下，学生才可能进入知识的学习、掌握、实践、再创造（创新）的良性循环。

（3）专业知识与技能。学生的创新能力提升，最终需要专业知识与技能的储备作为支撑。专业知识与技能的储备是个体具体实施创新行动的有效前提与核心能力要求。

（4）创新品格。品格是个人具备一定倾向性的心理特征的总和，通过对内在心理、意志的作用而对人的外在行为产生影响。现代的创新是一个长期艰苦的过程，更需要参与者的协作能力、意志力等创新品格。

1.2 创新教育培养体系

关于如何构建创新教育体系，学者基于国内创新教育的主客体实际状况与实施的具体内外环境，同样做了大量的理论与实践探索。叶取源基于上海交通大学的创新教育实践，提出创新教育应首先构建包括教学基础设施、校园文化、教学内容、实践教学、教学管理、质量保障和学生评价在内的基础教育大平台，其次从课程体系、实验基地等方面构建完善的专业教学平台。王青耀等提出创新教育体系的构建应在教育观念创新的基础上，积极施行教育形式创新、教育环境创新、教师队伍创新以及教育评价创新。季桂起等认为，创新教育应从基本素质、基础技能、专业技能、综合训练四个层次进行加强，而具体的培养体系则包括素质拓展、基础技能、专业实验教学、专业综合、工程训练、综合实习、科研训练、科技创新训练八个模块。许晓东等尤其强调学科平台课程在创新教育中的作用，并以华中科技大学的教学实践为例，进一步指出应从核心课程、实践教学、教学管理制度以及专业教育的多种模式四个方面进行加强。

总体而言，学者的研究都肯定了非课程教育在创新教育体系中的重要作用，而对课程教育，则宜根据基础课程与专业课程的不同特点采取不同的组织与教学形式。综合已有的研究成果，笔者认为，高等院校培养学生的创新能力，主要通过三个方面进行：

（1）通识课程教育。应打破学科壁垒，通过人文、社会和自然科学的教育，培养学生的思辨能力与探索精神，有效提升学生的综合素质。

（2）核心专业课堂教育。着力提高学生的专业知识与技能，帮助其掌握具有价值的专业核心能力，获取基于专业背景的创新能力。

（3）非课堂教学教育。给予学生更多理论联系实际的机会，增加学生运用知识和创新思维解决实际问题的能力，主要包括实验教学、实训实做等实践教学环节，以及课外创新、创业指导等课外教学环节。

因此，高校的创新教育体系主要由通识课程教育、核心专业课堂教育和非课堂教学教育三方面组成。而为了确保创新教育体系的质量，就应从课堂设置、课堂教学以及非课堂教学三个方面做好质量保障，如图1所示。

图1 创新教育培养体系与质量维度

2 创新教育质量评价指标体系的设计

要持续有效地提高创新教育的质量，培养社会需要的创新型人才，就必须对创新教育培养体系建立科学适当的质量评价体系，通过对创新教育体系进行科学有效的考核、评定，可以发现问题并持续改善创新教育体系的各个环节，规范创新教育的过程，强化创新教育绩效引导，不断完善和进一步推动创新教育的实施与运作。建立科学有效的质量评价体系是创新教育能够持续有效发展的关键环节之一。创新教育的质量评价体系分指标体系设计和评价方法设计两个部分，本节首先讨论创新教育质量评价指标体系的设计[3]。

2.1 创新教育质量评价指标体系设计的原则

进行指标体系的设计，应根据研究对象的特征以及研究目的的需要，把能够说明事物性质的一些客观存在的指标，进行科学地分类、组合，进而形成科学的指标体系[4]。在进行创新教育质量评价指标体系设计方面，本文按以下原则设计：

（1）应用性原则。基于我国创新教育的实际情况，考虑我国创新教育的实际特点，尽量完整全面地遴选出我国创新教育的影响与制约因素。此外，在把握创新教育关键环节及主导因素的基础上，找出各个维度的关键指标，在避免以偏概全的同时，聚焦重点，从而使得指标体系能够在教育实践中获得良好的应用。

（2）层次性原则。指标体系是按照层次进行划分的，本层次的具体指标均由下一级指标进行具体说明，层级之间具有良好的关联性。一般而言，级别越高的指标，其含义越综合，而级别越低的指标，其含义则越具体。

（3）学科统一原则。对创新教育质量评价体系的设计，主要应用的是教育学相关的理论方法，同时也可以参考、吸收、借鉴其他相关学科成熟的研究方法及研究理论。本文借鉴的层次分析法（AHP），将定性分析与定量分析进行结合，尤其适合对目标结构复杂、结果难以直接准确计量的问题的研究。因此，在社会学领域的应用十分广泛[5]。

2.2 创新教育质量评价指标体系的构建

创新教育是一项包括学校、教师、学生、社会等多个主体在内的系统工程，涉及教育方式、教育手段、师资队伍、实践平台、环境支撑等多方面内容，影响因素多，因而难以使用单一的评价维度对其进行客观全面地描述及评价[6]。因此，必须将创新教育涉及的诸多内容与对象看作为创新教育整体体系内相互关联的构成要素，通过设立一整套科学合理的质量评价指标体系，对其进行充分有效地科学描述及评价。

在创新教育质量的影响因素方面，已有的研究主要集中于四个方面：

（1）政府层面。政府既不是创新教育的主体，也不是其客体，但政府是创新教育重要的利益相关者，并且在创新教育的引导和支持中发挥着不可或缺的作用，其对创新教育的影响主要体现在经费投入、管理机构与制度、政策或优惠措施等方面。

（2）高等院校层面。高等院校是创新教育实施的主体，也是创新教育实施的主要场所，因此，高等院校作为创新教育的影响因素，也最为复杂，主要包括高校环境、教学环节和师资队伍等方面。就高校环境而言，既包含高校创新教育经费、基础设施等作为物资保障要素的“硬”环境，也包含鼓励创新精神、创新行为的校园学术、氛围及文化的“软”环境。教学环节是创新教育实施的具体、有形的环节，对其进行评价的主要维度包括理论与实际操作课程的设计与安排、课程内容与形式的有效性、教学方法的多样性等多个方面。师资队伍是创新教育实施的自然人主体，是创新教育理念得以贯彻实施不可替代的角色，对其评价主要包括专业背景、创新能力与成果、创新教学能力等，具体如学历职称、业务知识素质、能力素质、创新成果、教学理论与方法的掌握等。

（3）学生层面。学生是创新教育实施的客体，也是创新教育实施效果的直接体现，因此从学生层面衡量创新教育质量是一种间接的评价角度。基于学生层面的评价方式主要包括学生的专业科研能力、创新成果评价、创新实践参与度、创新教育满意度等。

（4）社会层面。社会环境是高等院校开展创新教育的支撑力量，社会对创新教育的认同以及由此形成的良好的创新教育氛围，可以给予高校创新教育持续的动力。另一方面，高校创新教育能否拥有良好的学术地位与社会认可，从而形成良好的社会影响，同样是高校创新教育全面评价的组成部分[7]。

本文基于上述针对创新教育质量影响因素的分析，同时基于指标体系设计的应用性、层次性及学科统一性原则，在对上述指标做出具体、概括描述的基础上进行了筛选，筛选的方法是专家头脑风暴法。筛选结果如下：创新教育质量的评价目标由课程设置质量、课堂教学教育质量和非课堂教学教育质量3个一级评价指标维度构成，其中，课程设置质量主要包括通识课程体系设置、核心专业课程设置和实践课程体系设置3个二级评价指标；课堂教学教育质量既与教师能力有关，也与教授方法及教学的组织有关，因此由师资背景、教学方法和教学能力组织提升3个二级评价指标进行衡量；非课堂教学环节既包括实践教学，又包括课外活动教育，更加强调通过多样化的实践、活动，运用多元化的手段提升学生的综合创新能力，因此主要包括鼓励创新的环境氛围、创新经验交流分享、实践中创新的机会及创新实践支持4个二级评价指标维度[8]。针对每一个二级评价指标维度，又对其评价进行了分类的具体说明。由此，本文对创新教育质量构建了包含4个层次的评价指标体系：目标层为体系的评价目标，即创新教育质量，要素层为3个一级指标，子要素层为一级指标对应的二级指标，参考层则是对二级指标的具体参考依据[9]。指标体系如表1所示。

表1 创新教育质量评价指标体系

3 创新教育质量评价指标的AHP分析

构建了创新教育质量评价指标体系之后，就需要针对指标体系进行评价方法的设计。就评价方法而言，主要分为定性评价与定量评价两类。定性评价一般基于分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑思维方法，不采用数学方法，根据既定的价值结构与导向对评价对象做“质”的分析。与定性评价不同，定量评价是通过对评价对象有关数据资料的收集与处理，采用数学的方法，对评价对象用数值做出定量结果的价值描述与判断，常用的数据处理方法包括模糊数学方法、统计计量方法等。可用于质量评估的定量评价方法一般包括线性规划法、动态规划法、层次分析法等，由于创新教育质量评价体系体现出极强的层次结构特点，本文采取层次分析法（AHP法）进行高等学校创新教育质量的定量评价[10]。

3.1 AHP法的基本步骤

AHP法（Analytic Hierarchy Process，即层次分析法）是对一些相对复杂、模糊的问题做出决策的简易方法，通过将复杂决策问题的目标层层分解，利用较少的定量信息实现决策过程的数学化，尤其适合对决策结果难以直接准确计量的情形。在科学管理领域，人们常常面对由众多因素构成的复杂系统，这些因素之间相互关联、制约，并且往往缺乏定量数据。在对这种问题进行处理时，AHP法是一种简洁而实用的建模方法。自AHP层次分析法提出以来，已被广泛应用于军事、工程、教育等各个领域。本文参考AHP法的基本步骤，分析创新教育质量的评价指标：

（1）构建创新教育质量评价指标的递阶层次结构模型。

（2）构造判断矩阵。以Saaty建议的1～9标度来描述因素间的相对重要性：1表示同等重要；3表示前者比后者略重要；5表示明显重要；7表示强烈重要；9表示极端重要，由此得判断矩阵A=(aij)（i,j=1,2…n）。例如aii=3，表示元素i比元素j略重要，且有aji=1/3（i,j=1,2…n）。

（3）层次单排序及一致性检验。将判断矩阵A对应的最大特征值及其特征向量进行归一化处理，可以得到下级因素对于上一层级某因素相对重要性的权重，但判断矩阵必须通过一致性检验。一般而言，应有一致性比例CR<0.1。

（4）层次总排序及一致性检验。使用同样的方法自上而下地将单准则下的权重进行合成，直到最低层次，此时仍然需要通过一致性检验。

3.2 评价流程与评价对象的计算

在构造了创新教育质量评价指标体系之后，创新教育质量的评价目标已构造成条理化、层次化的结构模型。在这个结构模型下，创新教育质量被分解为课程设置质量、课堂教学教育质量和非课堂教学教育质量三个元素，每个元素又按其属性及关系形成若干递阶层次。这一层次结构反映了创新教育质量这一总体评价目标下各构成要素之间的关系，但各要素在总体评价目标下的权重并不一样，而递阶层次结构本身并不反映这一权重关系的不同。

为了衡量创新教育质量，首先需要确定影响这一目标的诸因素以及诸因素影响因子的所占比重，但这些比重并不容易量化。另外，由于影响因素及其影响因子较多，在考虑诸多影响因素与因子的重要性时，往往出现不一致甚至自相矛盾的评价。解决这些问题的一个办法即是构造比较矩阵，对各因子进行两两比较。按照Saaty的建议，比较结果均按1-9的标度进行排列，进而形成判断矩阵。对影响因素与因子进行比较，通过聘请专家并运用德尔菲法完成，具体流程如图2所示：

图2 构建判断矩阵流程图

通过对专家组的多次咨询和反复评估，得到趋于一致的最终结论，并得到判断矩阵：要素层的判断矩阵以A表示，而课程设置质量、课堂教学教育质量、非课堂教学教育质量这三个一级指标的子要素的判断矩阵则分别以A1,A2,A3表示。

这一判断矩阵的含义为，在要素层中的专家德尔菲法判断结果为，课堂教学教育质量相比课程设置质量的重要性为稍重要，课程设置质量的重要性相比非课堂教学教育质量的重要性为较重要，课堂教学教育质量相比非课堂教学教育质量的重要性介于较重要和非常重要之间。计算后可得到要素层判断矩阵的特征向量和特征值：

分别计算课程设置质量、课堂教学教育质量、非课堂教学教育质量一级指标的子要素的判断矩阵及特征向量、特征值：

在指标较多的情况下，对于指标间两两比较，重要程度的结果容易出现不一致甚至自相矛盾的情况，这时会出现层次单排序与总排序不一致的问题，对此问题的数学检验即为一致性检验，即计算CI值，一般认为，CI<0.1即可通过一致性检验。容易看出，各判断矩阵均CR<0.1，通过一致性检验。因此，分别得到要素层及各子要素层所对应的指标权重矩阵：

这一结果的含义为：在进行创新教育质量指标评价时，专家德尔菲法的结果认为，课堂教学教育质量是最为重要的影响因素，其影响权重达到62.7%，而在课堂教学教育质量的评价中，最重要的影响因素又是师资背景。经与参与专家沟通确认，这一结果的内在逻辑在于，专家普遍认为良好的师资背景是创新教育课堂教学质量最重要的影响因素，如果任课教师具有良好的学术能力、专业背景以及创新实践经验，其教学方法与教学组织能够得到更好的保障。课程设置质量的最重要影响因素是通识课程的体系设置，说明专家更加重视通识课程在学生创新能力培养中的基础性作用。而非课堂教学教育质量的最重要影响因素为实践中创新的机会，说明专家认为非课堂教学的重要任务在于给予学生更多的实践创新机会。另外，课堂教学教育质量为创新教育质量权重最大的一级评价指标，说明在目前的教育环境与教育体系下，专家仍然更加看重课堂教育的直接作用[11]。

4 创新教育质量的模糊综合评价

综上所述，我们得出了创新教育质量评价指标体系的结构与各要素层及子要素层的指标权重，由此，我们能够对高校的创新教育质量进行科学评估，并能探寻高校创新教育质量的薄弱环节，从而针对性地寻求进一步的改进方向。下文对西部某高校的创新教育质量进行模糊综合评价[12]。

4.1 子要素层的综合评价

首先使用专家评估法对各子要素层进行综合评价，由10位专家根据创新教育质量评价指标体系中的参考层指标描述，对该校创新教育的二级指标进行评价。例如对课程设置质量的评价参考通识课程体系设置、核心专业课程设置及实践课程体系设置这3个具体指标。然后应用概率论方法对专家的评价结果进行统计，得到该校创新教育质量子要素的评判矩阵[13]。评价结果如表2所示。

表2 子要素的评价结果

这一评价结果表数据十分庞杂，也难以直接获得精炼的评价信息，因此需要计算简化。经计算，分别得到该校的课程设置质量、课堂教学教育质量以及非课堂教学教育质量的评价向量：

4.2 高校创新教育质量的综合评价

对该校创新教育课程设置质量的综合评价：

对该校创新教育课堂教学教育质量的综合评价：

对该校创新教育非课堂教学教育质量的综合评价：

根据上述对该校创新教育要素层各一级指标的综合评价结果，可以得到该校创新教育质量的总体评价向量：

因此，该校创新教育质量的模糊综合评价结果为：

I=W×F=（0.19 0.23 0.29 0.18 0.11）

归一化的结果为：I=（0.19 0.23 0.29 0.18 0.11）

由“最大隶属度”原则可以看出，该校的创新教育质量在“很高、较高、中等、较低、很低”的五等级划分中，隶属“中等”级别。而对该校创新教育的各个维度进行具体分析，则可以看出该校在课程设置环节中得到了“很高”的评价，说明该校创新教育的课程设置较为完善，但在课堂教学教育及非课堂教学教育均只得到“中等”的评价，因此，该校应致力于改善创新教育教学环节的质量水平，尤其是课堂教学部分[14]。

5 研究发现

在对创新教育质量评价指标体系的构建以及应用构建的指标体系对案例高校创新教育质量评价的过程中，我们得到了一些具有现实意义的结论：

（1）就目前的创新教育环境和阶段而言，专家普遍认为创新教育课堂教学质量是创新教育质量的最重要影响因素，而影响创新教育课堂教学质量的最重要影响因素又是师资质量。这为我们更加有效地提升、改善创新教育指出了一个可行的方向。首先应加强师资力量的建设，构建结构合理、经验丰富的教师队伍，建立有效的筛选机制，让更多具备良好的学术背景、专业能力以及实际创新经验的教师加入进来。其次要建立多样化的教学方法、手段，并通过对教学效果的沟通反馈对其进行及时调整。此外还应通过加强教师的培训交流、开展定期评价、外部学术交流等方式，在组织层面不断改善提升创新教育的教学能力[15]。

（2）课程设置质量是影响创新教育质量的另一个较为重要的因素，而这一影响因素中最重要的是通识课程体系的设置。合理、有效、丰富的通识课程体系可以提升学生探索未知的意识、动机与精神，帮助提升学生的科学素养、人文素养与信息素养，在学生创新能力的培养中起着更加基础而持久的作用，应注意通识课程的跨学科设置，培养学生广阔的知识面与跨学科的创新思维方式。此外，核心专业课程的设置应注意学生专业核心知识与技能的提升，实践课程体系的设置则需注意实践与理论的紧密联系，强调学生解决实际问题的能力。

（3）非课堂教学的教育质量暂未获得普遍重视，这与我国创新教育的实际环境及发展阶段有关，但在构建非课堂教学体系的过程中，无论是环境氛围的塑造、经验的交流分享，还是创新的实践支持，应注意的核心环节是，要积极创造更多的让学生在实践中创新的机会，而这除了实践实习基地等硬环境的建设，还应包括产学研合作、创新合作计划等软环境的构建。

（4）案例大学的创新教育评价结果具有一定的代表性，我国高等院校的创新教育虽经多年发展，仍未达到令人满意的水平。在创新教育的几个评价维度中，目前普遍相对较好的也仅仅在于课程设置，相比之下，无论是课堂教学环节还是非课堂教学环节，其发展状况仍然有待提高，其发展的瓶颈恰恰在于师资质量的提升与给予学生创新实践机会的软硬件环境建设问题，而这也应成为目前创新教育质量提升的阶段性重点。

为了有效提高我国的综合实力和核心竞争力，就必须依靠科技创新，通过创新教育质量的提升改善创新人才的培养方式[16]。

本文基于对创新教育培养体系的科学分析，运用AHP工具，在应用性、层次性与学科统一原则的基础上，结合专家调查的研究方法，构建了创新教育质量评价的指标体系。应用该体系，可对高校的创新教育质量进行科学客观地评估。更重要的是，应用该指标体系可帮助发现高校创新教育质量的薄弱环节，通过对各子要素的考查，可为高校针对性地改进创新教育质量提供科学依据，因而有助于高校改善创新人才的培养，为我国创新能力的提升提供帮助[17]。