整体教学视野下单元教学资源的高效运用

郑芳

［摘 要］统编语文教材以人文主题和语文要素“双线”并进的方式组织单元，为单元整体教学提供了便利条件。基于整体教学视野下的单元教学，教师要精准把握单元编排的整体性，深入洞察单元内各个栏目的内在联系，对单元教学内容进行重新整合，引导学生深入理解单元知识。在教学中，教师要明晰核心问题、直抵训练重点、整合单元资源、设置情境任务，使学生明确单元学习目标，掌握文本的语言艺术，理解文本的表达智慧，达成读写迁移的目标。这样，才能发挥单元整体教学的价值。

［关键词］整体教学；教学资源；单元价值；情境任务

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2022）22-0042-03

刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”诚然，文本并非无情物，而是作者在一定历史条件和独特情境下创作出来的，是作者内在心境的真实写照。现代散文，无论是叙事记人，还是写景状物，都融入了作者真挚而丰富的情感，体现了鲜明而独特的“我”的存在。

统编语文教材四年级下册第四单元，是一个描写动物的散文单元，选编了老舍先生的《猫》和《母鸡》、丰子恺先生的《白鹅》三篇文章。这三篇文章都以生动形象的语言，展现了三种动物的不同特点，表达了作者对动物的不同情感和态度。如何在单元整体视角下，引导学生透过文本的语言，洞察作者的情感和审美呢？

一、明晰核心問题，明确单元目标定位

统编语文教材以人文主题和语文要素“双线”并进的方式组织单元。单元中的课文资源、助学系统、栏目设置等都与人文主题、语文要素有着紧密的联系。如果按传统的方式进行教学，教师一般将视野聚焦在“这一篇”上，而缺乏对单元整体的把握，这样就导致学生陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的尴尬局面，也就失去了单元教学的价值。

这个单元的人文主题是“奔跑，飞舞；驻足，凝望。可爱的动物，我们的好朋友”，语文要素是 “体会作家是如何表达对动物的感情的。写自己喜欢的动物，试着写出特点” 。结合三篇精读课文，除了常规性的生字词学习和朗读，这个单元可以确定这样的教学目标。

1.理解课文内容，感受不同动物的鲜明特点，体会作者表达时的整体构思。

2.紧扣关键性语言，感受作者真挚的情感，获得丰富的情感和审美体验。

3.反复品读典型语段，品味语言，感受文章的语言之美。

4.学习作者的写作方法，迁移运用，写出自己喜欢的一种动物的具体特点。

这样的单元教学目标定位，既有理解维度的“感受不同动物的鲜明特点”，也有表达层面的“写出自己喜欢的一种动物的具体特点”，体现了读写一体化的原则。从读向写转化时，要求学生以文本的情感为纽带，紧扣关键语言，感受作者丰富真挚的情感。相对理解语言的含义而言，体悟语言的情感，是对文本内容的进一步感悟，是理解语言的深层次目标。而迁移和运用方法，则要以具体的情感为依托。这样的目标，契合单元语文要素的要求——“体会作家是如何表达对动物的感情的”，这是教学要着力关注的核心问题。

二、直抵训练重点，发挥典型语段的价值

统编语文教材设置的单元语文要素，扭转了以往课堂教学目标随意、训练杂乱的局面，为每一篇课文、每一个单元提出明确、具体的训练目标。这样，使语文知识与技能的训练具有鲜明的体系性、序列性的特点，为教师的教、学生的学指明了方向，提供了抓手。因此，教学时，教师既要在单元教学中落实语文要素，又不能平均用力，要选择典型语段，引导学生逐步品味，发挥典型语段的教学价值。

例如，单元第一篇课文《猫》的第二自然段，连续运用了两次“说它……吧……可是……”的句式，介绍猫的性格特点。这是作为人民艺术家的老舍所展现出来的高超的表达技巧，是这篇课文最值得鉴赏和学习的表达方法。在整体理解课文后，从“可是”一词中，学生并不难感受到猫性格古怪的特点。但是，对猫的性格古怪，作者是怎样的情感呢？而作者的情感态度，又是如何体现在文本语言中呢？对此，教师可引导学生紧扣这一句式前后矛盾的特点，进行联系、对比、品味。这样，让学生发现，作者虽然写了猫的老实、贪玩、调皮等不同特点，但其目的并不是要批评猫的缺点，而是流露出轻松、快乐，甚至是享受的乐趣。这种正话反说的方式，表达了作者对猫的喜爱之情，展现出了独特的表达魅力。

再比如，老舍的另一作品《母鸡》一文的第五自然段，堪称典型语段。作者如此描写母鸡遭遇“敌情”时的警戒状态：“歪着头听；挺着身儿预备作战；看看前，看看后，咕咕地警告鸡雏要马上集合到它身边来。”这是多么形象而生动的语言。教学时，首先，教师引导学生紧扣语段中的动词，如“歪着头听”“看看前”“看看后”“咕咕地警告”等，在头脑中浮现出语言文字所描绘的画面。这是第一层次的教学，是对母鸡形象的再现和还原。从表达的信息来看，作者的情感并没有直接抒发出来。其次，教师将第五自然段与前四个自然段进行对比，如叫声“颤颤巍巍”“扯长了声如怨如诉”“欺侮最忠厚的鸭子”等，引导学生感受老舍先生对母鸡的赞美和喜爱之情。

单元的最后一篇课文《白鹅》，出自著名的漫画家丰子恺之手，语言幽默风趣，充满漫画特质。课文的第三自然段，既有对白鹅的正面描写，比如“步调从容，大模大样的”“傲然地站着”，也有比喻衬托，将它比作“京剧里的净角出场”。鲜活的语言，读来令人忍俊不禁。教学时，教师可紧扣语段中形象、幽默的语言展开想象，引导学生思考：“如果丰子恺不是用语言进行描述，而是拿起画笔创作漫画，那白鹅应该是什么样子呢？”这样，学生就不再是读者，而是与作者融为一体，进行形象表达的创作者，从而更好地促进学生与作者的深入对话。

三篇课文，三个典型的语段，教师引导学生从语言文字入手，感受不同课文、不同动物的特点，理解作者所展现出来的独特手法，使学生初步理解作者对动物表达情感的方法，为后续的单元统整阅读、分析奠定了感性体验的基础。

三、整合单元资源，辨析同中有异的表达智慧

从三年级开始，统编语文教材的单元内容，至少呈现以下三个方面的特点。一是有统一明确的教学着力点。编者在每个单元都设置了明确的人文主题和语文要素，这不仅是教师之教与学生之学的抓手，还是编者设置单元框架、遴选文本、确立助学系统的依托。二是单元文本之间的内容、写法和主题有着紧密的联系。虽然同一个单元的课文，可能在时间上相距甚远，地域上相隔千里，但由于有了明确的主题和语文要素，无论是内容还是主题，或是表达手法、语言风格，都存在着较为紧密的联系。三是单元中的阅读和表达相贯通，如“单元提示”“课后习题”“语文园地”“交流平台”等栏目，都积极为落实人文主题和语文要素服务。

对此，单元整体视角下的教学，就要利用“单元课文”“语文园地”“课后练习”“阅读链接”之间的内在联系，设计出具体的情境化任务，在互文联通的过程中强化读写之间的交融，帮助学生发现文本特质、内化表达方法，促进学生掌握表达的策略。

（一）基于不同目标，落实“阅读链接”

本单元在《猫》和《白鹅》这两篇课文之后，编者都设置了“阅读链接”。《猫》一文链接了夏丏尊的同名文章《猫》的片段、周而复的同名文章《猫》的片段；《白鹅》一文链接了叶·诺索夫的《白公鹅》一文。“阅读链接”拓展的阅读素材该如何用？教师要根据教材编者设定的具体要求，引导学生展开探究。

如，《猫》是单元的第一篇课文，学生对作者表达情感的方法处于相对空白状态，编者的目的是通过这篇课文的学习，让学生理解文本的语言，感受隱藏在语言背后的情感。因此，课后“阅读链接”的要求是“体会不同作家对猫的喜爱之情”。同样是写猫，老舍、夏丏尊和周而复都表达了喜爱之情，因此对“阅读链接”的阅读，要从内容入手，巩固体会作者表达情感的方法。课堂上，教师可以引导学生运用从课文中学习到的方法，体会两个片段中的情感，这样能起到温故知新的作用。

（二）基于相同作者，探寻表达异同

这个单元的文本选择与编排，可谓是匠心独运。前面两篇文章都是出自同一位作家之手，这绝对不是巧合，而是编者有意为之。同一作家对小动物，有着天然的情感相同趋向，这就给学生的探究和思考提供了具体而鲜明的对比材料。

鉴于此，教师可以设置统整性的互文阅读，引导学生在对比阅读中理解文本的内容。首先，组织学生提炼出作者语言表达的相同点，如语言生动形象，浅显易懂，娓娓道来，像与我们谈话一般，读起来如沐春风。同时，作者在表达自己对猫、对母鸡的喜爱之情时，都提到这两种小动物的缺点，这是两篇文章所展现出来的与众不同的写作特点。其次，组织学生辨析表达上的不同之处。两篇文章同样都写了小动物的缺点，《猫》是正话反说，用缺点反衬其可爱、古怪之处；《母鸡》一文则是欲扬先抑，通过前后情感的不同，将作者对母鸡的喜爱、赞美之情表达出来。

（三）基于不同作者，感受迥异风格

单元的第三篇课文《白鹅》，作者是丰子恺。作为一名漫画家，丰子恺对动物的观察与描摹，有着自己独特的视角和关注点。《白鹅》一文的鲜明特点，不仅体现在与众不同的表达策略上，更体现在独特而鲜明的个人语言风格上。因此，教学时，教师可以组织学生将丰子恺的《白鹅》与老舍笔下的《猫》《鸡》进行对比联系，紧扣关键性语言，引导学生感受丰子恺语言的幽默与风趣，体会作品的内在价值，促进学生言语能力的发展。

基于统编语文教材的编排特点，虽然每一篇课文、每一个板块都有其具体的教学价值和作用，但我们不能以单篇文章、单个板块的视野来解读和把握其教学价值，而要注意它们彼此之间的联系，找准对比性阅读、联系性阅读的连接点，这样才能站在单元整体的视角，对现有的教学资源进行统整与把握。在整合单元教学资源中，教师要依循编者的用意，不断沟通“阅读链接”与精读课文之间的联系，引导学生深入阅读体验，这样就能收到较好的教学效果。

四、设置情境任务，搭建读写融通的实践平台

基于单元整体视角，引导学生进行对比性阅读，虽然在较大程度上进行了资源统整，但细细思考就不难发现，这种统整和辨析，只是将文本视为不同的成品引入课堂中，它们还是相对独立的。统编语文教材视野下的单元统整，还需要借助鲜活的任务情境，将文本资源进行交融、贯通，这样才能实现阅读和表达之间的融通，引领学生通透、深入地理解文本的深刻内涵。

在教学这一单元时，我们设置了这样的任务：“如果漫画家丰子恺来到老舍家中，真实地看到了老舍笔下所写的那只猫、那只母鸡，他会如何根据自己漫画家的视角，运用自己的方法进行观察呢？如果丰子恺先生也来写这只猫、这只母鸡，又会怎样运用幽默风趣且极具画面感的语言来进行表达呢？”这种超越时空、跨越地域的情境任务，看似是一种无厘头的问题，其实却有着内在的学习机理和逻辑支撑。首先，作家和漫画家都要用自己的专业眼光，对所要描摹的事物进行观察，都要敏锐地捕捉和再现事物的特点，这就存在着彼此融通的合理性；其次，这一情境化任务需要建立在对单篇文本深入细读的基础上，将它们进行融通，这样能让学生进一步深入理解老舍和丰子恺行文的特点，将两位名家的表达风格和审美特性进一步内化领悟。

在这一任务的引领下，学生的学习极具深度和思维含量。首先，教师要引导学生辨析老舍与丰子恺在表达上、语言风格上的不同点，以差异对比凸显出更加细微、鲜明的表达特点；其次，组织学生尝试仿写。学生根据丰子恺的特点和风格，在保证猫、母鸡特点不变的情况下，模仿丰子恺的语言展开写作。

在这一板块的教学中，教师紧扣单元的人文主题，根据选文都是小动物的特点，设置了鲜明的情境性任务，运用穿越、融通的方式，为学生提供了全新的思路——对单篇文本深入细读的同时，通过想象再现的方式，对描写对象和认知风格进行再现与迁移，使学生深入全面地领悟作者的审美意趣和创作特性，更有效地发展了学生的表达智慧。

总而言之，整体教学视野下的单元教学，要精准把握统编语文教材编排的整体性，深入洞察单元内部板块的内在联系，以实现对单元教学素材的重新组合，引导学生深入学习探究。整个过程，教师以单篇文本的深度阅读、独立阅读为基础，通过互文、联通的方式引导学生学习探究，这样就将学生的阅读思维和表达实践巧妙地融入单元教学体系中，促进了学生语文素养的发展。

（责编 韦 雄）