指向情感体验的文本细读策略

顾云

［摘 要］理解、体验作者表达的思想情感是重要的阅读能力。对文本进行细读，体会其蕴含的丰富情感，积累抒发真情实感的语言表达，是提高学生学习运用语言文字能力的重要途径。教学中，教师可借助多种形式的读、对关键词句的品悟、对各种信息的整合以及展开个性化的阅读等策略，引导学生捕捉字里行间涌动的情感，体会作者表达的思想内涵，获得语文素养的全面发展。

［关键词］阅读教学；情感体验；表达交流；核心素养

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2022）22-0036-03

文学批评视域下的文学欣赏，将文本内容中潜藏着的作者情感以及读者在阅读中生成的情感作为重要的审美对象，寻求其中的情感之美。“作者胸有境，入境始与亲。”在阅读饱含情感温度的语言文字过程中，教师要带领学生在文字中“走上几个来回”，捕捉字里行间涌动的情感，以丰富文本的内涵，深化学生的个人体验。

一、借助多种形式的读，感受文本情感

对阅读的形式，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“语文新课标”）明确指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”各种形式的读，是学生通过语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。学生通过有感情的朗读去品味语言，体会作者及其作品的情感，并将自己的理解表达出来。

教学中，教师要充分发挥朗读和默读的各自优势，引导学生将文本读细、读深。“读书百遍，其义自见。”在一遍又一遍的朗读或者默读中，学生自然能走近文本，感受文本蕴含的炽热情感。

例如，统编语文教材五年级下册第一单元的《祖父的园子》一课，有很多句式都体现了“萧红体”的语言特点。教学中，如果教师只是将这些句式进行归纳总结，贴上“萧红体”的标签，学生不一定能体会到，也无法理解这种表达的效果。但是，如果教师不跟学生提到人们对“萧红体”的评价，而是先让学生反复朗读，如同桌对读、合作读、教师领读等，学生就会对文中“……就……”的表达形式有所感受，发现这样的句式显得自然、轻松，读起来朗朗上口。同时，学生会体会到这样的表达，让园子里的“我”及一切植物、动物都显得那么可爱、自由、无忧无虑，对作者当时的闲适心情以及后来对祖父园子的美好回忆产生共鸣。然后，教师让学生试着运用这样的表达形式说说自己的闲适生活。学生自然兴味盎然，说出一些富有诗意的句子。如，“弟弟是我的小跟班，一回到家他就跟着我转。我拿笔写字，他也拿笔写字；我喝一点水，他也喝一点水；我哼句歌儿，他也咿咿呀呀地跟着哼。”“周末的夜晚我是最自由的，要做什么就做什么，想怎么样就怎么样。想看电视就看电视，想吃水果就吃水果，想在沙发上打几个滚就打几个滚，哪怕是在地板上爬上几圈也没人管。”……

多种形式的读，让学生主动发现句子表达的情感、句式的节奏美。在学生反复朗读、模仿写作表达后，教师再补充介绍：“一直以来，人们都把这种极具特色的句式称为‘萧红体’。”同时，激励学生在写作时也能够有所创造，写出属于自己特点的语言来。这样的引领，学生就不会只是生硬地记住语文知识，而是在朗读品悟和尝试运用中积累鲜活的语言，形成表达的能力。

二、抓住关键词句，体会文本情感

语文新课标对第二学段的阅读教学提出了“理解词句的意思，体会关键词句表情达意的作用”的目标，这样就为学生把握整篇文章的思想感情打下基础。因此，抓住关键词句体会其表达的情感，丰富学生的情感体验，提高他们阅读领悟的能力，是阅读教学重要的目标之一。

例如，教学统编语文教材四年级下册第一单元的《乡下人家》一课，在学生初读课文后，教师以主问题“在作者的眼里，乡下人家的房前是一道美丽的风景。你读到了作者眼里的美了吗？”引导学生抓住文中的关键词句，展开阅读探究，体会作者内心流露出的喜爱与赞美之情。在阅读思考后，学生找到了文中抒发作者情感的词句，有“别有风趣的装饰”“可爱多了”“朴素中带着几分华丽”“独特的农家风光”等。教师围绕“别有风趣”“独特”这两个词，让学生再次细读课文：“作者眼中的‘别有风趣’和‘独特’，表现在哪里呢？”学生围绕关键词展开了讨论：“我觉得乡下人家的风景美在颜色上，不管是碧绿碧绿的藤和叶子，或者是青的、红的瓜，还是各种开放的花儿，都美不胜收，很养眼、很舒服。”“青的、红的瓜，各种盛开的鲜花以及生机勃勃的竹子，让人感到充满生机。”“乡下人家的房前，景色在不断地变化，这种变化也是一种美，一种变化的美。”……

如此，在互相启发、互相补充中，学生逐渐发现乡下人家那些色彩的美、充满活力的美、动态变化的美，与作者产生了思想情感的共鸣。教师还根据学生的描述和画面的想象，结合长藤、绿叶、红瓜、鲜花等图片，配上“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”的简笔画，给学生以强烈的视觉冲击，让作者、文本所流露的情感跃然纸上，渗入学生心田。

三、借助文本内容的融合，理解文本情感

经典文学作品的内容与当下学生的认知经验有较大距离。教学时，如果教师不能引入作者的个人信息和文章创作的历史背景，学生就很难进入课文的情境中，与作者产生共鸣，更不要说形成个性化的情感体验了。

例如，教学统编语文教材五年级上册第六单元的《慈母情深》一文，笔者首先从环境描写入手，让学生思考：“对《青年近卫军》这本书想得失魂落魄的‘我’，为什么突然又不想买它了呢？”在学生独立思考、有所发现后，笔者没有立即让他们进行回答，而是展开小组合作交流，让他们在小组内互相讨论、交流，进行自我修正和互相补充。接着，笔者给学生提供一份阅读记录表，栏目依次为“场景、內容、看法或感受”，让他们将自己的阅读收获进行梳理、归纳，形成有条理的表述。如此对文本一步步细读，学生归纳出下面的内容。

场景一：面的描写——“低矮得使人感到压抑”“潮湿颓败”“光线昏暗”“酷暑炎夏，窗不能开”“噪音震耳欲聋”，这些体现工作环境的恶劣。

场景二：点的描写——“极其瘦弱的脊背弯曲着，头凑到缝纫机板上”“几只灯泡烤着”“眼神疲惫”，以慢镜头的方式，凸显母亲工作之累。

场景三：细节描写——“掏出一卷揉得皱皱的毛票”“龟裂的手”“塞在我手里”“挺高兴他爱看书的”，这是特写镜头，表现母亲的爱。

场景四：反复手法——“立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态”，这是快镜头展示，显示母亲的争分夺秒。

在联系上下文内容，对各种信息进行关联、融合之后，学生心中对母亲的理解、敬佩之情油然而生。

然而，这还不够。为让学生认识到当时“1元5角”的價值，笔者又进行了非连续性文本资料的链接。

A.当时的价目表

母亲一天的工钱  9角

一斤大米的价格  1角5分

一个烧饼的价格  3分

一斤猪肉的价格  7角5分

B.以大米的价格为例，现在的价格是那时的12倍，那么作者所要的1元5角，相当于现在的18元；如果以猪肉的涨幅为例，那么那时的1元5角，要翻40倍，相当于现在的60元。这对一个打工的家庭来说，已是一天的收入了。

这样，让学生真切地感受到“一元五角”的价值，深深体会到当时母亲的忙碌、辛苦以及“我”要钱时的后悔、内疚。

语文新课标强调语文课程资源的开发与利用。教学中，教师既要善于挖掘多种资源，为自己所用，也要培养学生发现、分析、处理信息的能力，在信息的融合中体会文本和作者的情感。

四、倡导个性化解读，领悟文本情感

阅读是学生的个性化行为。语文课程标准强调，学生阅读中要展开积极的思考，进行情感体验。这要求教师以发展学生的理解、体验和审美能力为中心，培养他们多角度、有创意的阅读意识和能力。教学中，我们不能偏离这一航向，要充分相信学生，敢于放手，宽容学生暂时的肤浅、片面、偏差甚至错误，并在“润物细无声”中巧妙地引领他们走上正确的方向。

例如，在教学统编语文教材五年级下册第二单元的《景阳冈》一文时，笔者结合课后练习“默读课文，遇到不懂的词语，如‘梢棒、筛酒’，可以猜一猜意思”，归纳出阅读名著的一个重要方法——猜词法。在猜词过程中，学生结合自己的认知和生活经验，对词语给出自己的解释。如，对“梢棒”一词，有的学生认为“梢”与树枝有关，“梢棒”大概是一种木棒；也有的学生说，自己上网查过，“梢棒”也叫“哨棒”，可以吹响，能赶走狼；还有的学生说，“梢棒”也叫“齐眉棍”，一般是指不足一人高的木棍。笔者肯定他们的判断，并引导他们通过插图以及课文中相关的语句进行理解。学生很快发现，“梢棒”在文中出现了两次：一次是武松“手提梢棒便走”，一次是“抡起梢棒”却打在枯树上断为两截。再结合课本插图，从打在枯树上能折断，学生判断“梢棒”确实是比较细的、不长的木棍。

在交流讨论中，学生突然意识到：武松居然凭着一根小木棍，一个人黑夜里过景阳冈，真是胆大！也有学生认为，是酒壮人胆，因为生活中很多人酒喝多了以后，就会天不怕、地不怕，且课文后面也说武松遇到老虎后吓得酒醒了大半。对于学生多元化的理解，笔者均以欣赏、鼓励的目光肯定他们，这让课堂交流氛围更加热烈。

案例中，教师充分发挥学生的主观能动性，让学生从多个角度去解读文本，获得属于自己的情感体验。这样的阅读，是真阅读，学生能真正读有所得，不断增强阅读的自信。

五、拓展课外阅读资料，洞察文本情感

统编语文教材编选了不少的古典诗词。这些诗词所描绘的内容、抒发的情感，都与当下学生的生活实际有着较远的距离。如果仅凭借对语言文字的阅读，学生很难真正理解诗词描绘的内容和作者表达的情感。因此，教师要通过多种途径搜集相关的资料，介绍诗人创作的背景，让学生与诗人直接对话，体验蕴藏于诗词中的真挚情感。

例如，统编语文教材四年级上册第四单元选编李清照的《夏日绝句》一诗，寥寥20个字就表达了作者对宋朝政府腐败无能、苟且偷安行径的抨击，展现了诗人强烈的爱国情怀。怎样才能让学生在这20个字中理解、体验到这样的情感呢？这就需要借助拓展的资料，铺设学生走进诗歌内核的有效通道，为学生深度感知诗歌架设桥梁。

首先，教师从诗歌内容入手，引导学生理解。诗歌借项羽最后兵败，无颜见江东父老的故事，以“至今思项羽，不肯过江东”的千古名句，赞扬了项羽的英雄气概。其次，思考作者称赞秦末汉初的项羽的英雄气概，与宋朝政府的腐败无能、苟且偷安之间有着怎样的联系。同时，教师相机拓展李清照创作这首诗的历史背景。“当时正处于北宋向南宋的过渡时期。对北方金人的侵略，宋朝政府并没有奋起抵抗，而是苟且偷安，将国都从开封迁往杭州。而迁到杭州之后，宋朝政府又不思收复失地，整天纸醉金迷，过着骄奢淫逸的生活。”教师出示拓展的资料后，引导学生进行整合思考，让学生认识到：秦末汉初，项羽兵败，与宋朝遭受金人的侵略而南迁，在本质上有着相似之处，但宋朝政府与项羽所展现出来的行为却有着天壤之别。最后，教师紧扣诗歌中的“思”字，引导学生深切体悟诗人李清照对项羽的欣赏、赞美、敬佩之情，而这些情感越是强烈，则越能展现李清照对宋朝政府的痛恨、抨击之情。

阅读和表达，原本就是语文学习的两大核心支柱。阅读的本质就是促进学生表达能力的发展，而积极有效的表达实践又能反过来助推学生阅读素养的提升。因此，文本情感的体悟需要在学生深入理解文本内容的基础上，借助拓展的资料，为学生搭建言语表达的平台，强化学生与文本、作者以及相关人物的对话。只有借助语言文字来表达出情感，学生才能走进文本的情感世界中。

总之，智慧地引领学生行走在阅读实践的大道上，让学生获得属于自己的真实情感体验，丰富自己的认知经验，提升自己运用语言文字的表达能力，是我们每个语文教师肩负的时代使命和职责担当。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 倪思春.统编语文教材单元要素的“递进式学习”路径[J].教学与管理，2019（52）：33-35.

[3] 温儒敏.如何用好“统编本”小学语文教材[J].课程·教材·教法，2018，38（2）：4-9+17.

[4] 陈明太.懂“心”、讲“理”的小学语文教学：评《谈小学语文教学之道》[J].语文建设，2020（6）：81.

（责编 韦 雄）