幼儿教师背景因素与融合教育效能感的关系:忧虑感的中介作用*

赵梅菊 彭钰尧 时付雅男

(1.中华女子学院 儿童发展与教育学院 北京 100101；2. 香港中文大学 教育学院 香港 999077)

一、引言

学前融合教育是指让有特殊需要的儿童进入普通幼儿园与普通儿童共同接受保育和教育[1]。高质量的学前融合教育环境对促进特殊儿童各个方面的发展起着至关重要的作用[2]。随着越来越多的特殊幼儿融入普通幼儿园，学前教育对象的差异性扩大，对幼儿教师的教学素养提出了新的要求，需要幼儿教师具备教育特殊儿童相关的理念、知识和技能。其中，教师的自我效能感水平是决定融合教育能否成功实施的关键因素之一[3]。教师的自我效能感是指教师在教学活动中对其能有效完成教学工作和实现教学目标能力的知觉和信念[4]。研究发现，效能感水平高的教师会坚持使用有效的教学策略使特殊儿童更有效地学习，而效能感水平低的教师不仅不会关注特殊儿童的学业发展，还会使用无效的教学策略阻碍特殊儿童的学习[5]。此外，研究还发现，教师的效能感是影响教师融合教育态度的重要因素之一[6-7]。有学者甚至提出，如果教育改革没有解决教师教学效能感的问题，教育改革是不可能成功的[8]。因此，了解幼儿教师实施融合教育效能感的影响因素能够为改进融合教育实践、提高融合教育质量提供重要信息。

教师自我效能感的形成来源于直接经验、替代经验、生理和情绪唤醒水平和社会劝说[9]。在融合教育实践中，融合教育培训经验、融合教育教学经验以及融合教育政策法规了解程度等成为教师融合教育效能感发展的重要影响因素。其中，融合教育教学经验是幼儿教师掌握直接经验的重要来源，融合教育职前培训和在职培训是教师获得替代经验的重要途径[10]，融合教育法规政策对融合教育的倡导、支持等内容则成为社会劝说的重要内容[11]。众多研究发现，教师教育特殊儿童的经历、是否接受过融合教育职前培训、接受融合教育在职培训的次数以及对融合教育政策法规的了解程度，会显著影响教师融合教育效能感[12-16]。例如，Rakap等人的研究显示，教师在接受了14周的特殊教育导论课程后，其融合教育效能感得到了显著提升[17]。Chao等人发现，对融合教育法律法规的了解程度是教师效能感的最强预测因素之一[18]。但是，关于教育特殊儿童的经历对教师融合教育效能感影响的研究结果并不一致。有的研究发现，教育特殊儿童的年限越长，教师的融合教育效能感越高[19-20]；有研究则发现了相反的结果，即在没有额外支持的教育环境中，教师不会自动产生积极的教育经验并提高自我效能感，且消极的经历还会降低教师自我效能感[21]。

依据班杜拉的自我效能理论，个体的自我效能感是“环境—主体—行为”相互作用的认知结果，具有情景性和动态性[22]。效能感的影响因素对个体自我效能感的作用还会受到个体对外在环境困难或支持资源的认知加工的影响[23]。当个体认为环境中的资源充足，且感知到的阻碍因素越少，个体对行为的可控程度就越强，其自我效能感就会增加[24]。融合教育的理想与现实之间存在较大的差距。面对融合教育实践过程中的种种挑战，教师作为融合教育实践的主体常表现出对融合教育资源、教师工作量、特殊儿童接纳、学生成就发展等情况的担心[25]。国内外相关研究发现，教师对融合教育的实施普遍存在较高水平的忧虑感[26-27]，尤其是对缺乏资源的担忧[28]，造成了教师消极情绪体验。教师对融合教育的忧虑感会对教师的融合教育效能感产生显著负面影响，成为影响实施融合教育的阻碍因素之一[29]。因此，基于自我效能感理论和前述研究成果，本研究假设，融合教育忧虑感在教师与融合教育经验相关的背景因素和融合教育效能感间起中介作用。

国内外研究较多直接探讨个人背景因素对教师融合教育效能感的影响，但是很少将教师的效能感置于“环境—主体—行为”的框架中，从教师的个人特征与外在环境的交互作用中深入分析教师融合教育效能感的发展机制。为了弥补已有研究的不足，本研究选取全国7个省(市、自治区)的幼儿教师作为研究对象，探究幼儿教师的背景因素及实施融合教育的忧虑感与效能感的关系，以期为提升幼儿教师实施融合教育的效能感提供更有针对性的解决策略。本研究要解决的问题包括：(1)教师的个人背景因素(融合教育教学年限、融合教育职前培训、融合教育在职培训、融合教育政策法规的了解程度)是否会直接预测教师的融合教育效能感；(2)融合教育忧虑感是否在教师的个人背景因素与教师的融合教育效能感之间起中介作用。

二、研究方法

(一)研究对象

本研究通过发放网络问卷的方式，对内蒙古自治区、北京市、河南省、江苏省、湖北省、福建省、广东省7个省(市、自治区)的幼儿教师进行了随机调查，共计发放问卷610份。删除有明显虚假作答倾向，以及正反向记分题作答结果矛盾的无效问卷后，剩余有效问卷524份，问卷有效回收率为85.9%。调查对象基本信息如表1所示。

表1 教师基本情况表

(二)研究工具

本研究使用李晔翻译的Sharma等人的《融合教育忧虑问卷》(ConcernsAboutInclusiveEducationScale，以下简称CIES)[30]。该问卷共21个题项，旨在考察教师在融合教育过程中对四个方面因素的忧虑程度，分别是对缺乏资源的忧虑、对缺乏接纳的忧虑、对学生学业水平的忧虑以及对增加工作负担的忧虑。采用Likert 4点计分法，1表示担心，4表示非常担心，分数越高代表教师对融合教育实施的忧虑程度越高。原始问卷的总问卷信度为0.91，各个维度的Cronbach α系数在0.70至0.84之间。在本研究中，总问卷信度为0.96，各个维度的Cronbach α系数在0.86至0.89之间。

效能感问卷采用Malinen翻译并修订的Sharma等人的《教师实施融合的效能感问卷》(Teachers’EfficacyinImplementingInclusivePractices, 以下简称TEIP)。翻译后的中文版问卷共18个题项，旨在考察教师对自己在日常课堂活动中实施融合教育的效能感，分为三个维度：教学策略的效能感、开展合作的效能感及管理问题行为的效能感。采用Likert 6点计分法，1代表非常不同意，6代表非常同意，分数越高代表教师对实施融合教育效能感的水平越高。中文版TEIP总问卷的信度为0.91，各个维度的Cronbach α系数在0.75至0.88之间[31]。

(三)数据分析

该研究采用 SPSS 21. 0 和 AMOS 22. 0 对数据进行处理分析。

三、研究结果

(一)教师背景因素、融合教育忧虑感、融合教育效能感的相关分析

采用Pearson相关分析探讨幼儿教师的四项背景信息、融合教育忧虑感、融合教育效能感之间的相关关系(见表2)，发现融合教育职前培训经历、融合教育在职培训经历、融合教育政策法规的了解程度与融合教育忧虑感总分存在显著负相关；融合教育职前培训经历、融合教育在职培训经历、融合教育政策法规的了解程度与融合教育效能感总分呈显著正相关；融合教育教学年限与融合教育忧虑感总分、融合教育效能感总分不存在显著相关；融合教育忧虑感总分与融合教育效能感总分呈现显著负相关。

表2 教师背景因素、融合教育忧虑感、融合教育效能感相关分析

(二)融合教育忧虑感的中介效应分析

使用层次回归分析考察融合教育忧虑感在幼儿教师四项背景因素与融合教育效能感之间的中介作用(见图1)可知，融合教育在职培训经历对融合教育忧虑感有显著的预测作用(B=-0.163，p<0.05)，融合教育忧虑感对融合教育效能感有显著的预测作用(B=-0.316，p<0.01)，但是融合教育在职培训经历对融合教育效能感没有显著的预测作用。这说明融合教育在职培训经历只通过融合教育忧虑感间接影响实施融合教育的效能感。间接效应的值为0.051，且中介路径95%的bootstrap置信区间为[0.009，0.068]，不包含0，说明中介效应显著。综合上述分析结果可知，融合教育忧虑感在融合教育在职培训经历与融合教育效能感之间起完全中介作用。

教师融合教育政策法规的了解程度对融合教育效能感(B=0.178，p<0.01)有显著的预测作用，说明幼儿教师对融合教育政策法规的了解程度可以直接预测幼儿教师实施融合教育的效能感。此外，融合教育政策法规的了解程度对融合教育忧虑感(B=-0.181，p<0.01)有显著的预测作用，融合教育忧虑感对融合教育效能感有显著的预测作用(B=-0.316，p<0.01)，这说明幼儿教师对融合教育政策法规的了解程度还可以通过融合教育的忧虑感间接影响其实施融合教育的效能感。在幼儿教师对融合教育政策法规的了解程度和融合教育效能感之间，直接效应为0.178，中介效应为0.057，总效应为0.235。中介路径95%的bootstrap置信区间为[0.027，0.101]，该区间不包含0，说明中介效应显著，即融合教育忧虑感在融合教育政策法规的了解程度与融合教育效能感之间起部分中介作用。

对融合教育职前培训经历、融合教育忧虑感、融合教育效能感之间的相关分析结果显示，三者之间两两相关均显著，满足了中介效应的前提条件。但是回归分析的结果发现，融合教育忧虑感在融合教育职前培训经历与融合教育效能感之间的中介效应不显著。此外，融合教育职前培训经历与融合教育效能感之间的直接效应也不显著。

注：*p<0.05，**p<0.01。图1 融合教育忧虑感的中介效应

四、讨论

(一)幼儿教师背景因素与融合教育效能感的关系

相关分析发现，融合教育职前培训经历、融合教育在职培训经历、融合教育政策法规的了解程度均与融合教育效能感呈显著正相关，这与Lambe、Sharma等人以及张钰梅的研究结果一致[32-34]，说明开展融合教育培训以及增加教师对融合教育政策法规的了解，对幼儿教师融合教育效能感有积极的促进作用。此外，相关分析的结果显示，幼儿教师融合教育教学年限与融合教育效能感之间不存在显著相关。根据班杜拉的效能感理论，个人自身行为的成败经验是影响自我效能感的核心因素[35]，而单纯的教育年限的增加并不能保证教师获得的教学经验是成功的。因此，教师在实施融合教育的过程中成功展开融合教学的经验才是关键，而非教学年限的长短。

进一步的回归分析发现，教师对融合教育政策法规的了解程度能够显著预测其融合教育效能感，即教师对融合教育相关政策法规的了解越多，教师对自己成功实施融合教育的自信心水平越高。根据班杜拉的自我效能感理论，在自我效能感发展的四大影响因素中，直接经验是个体自我效能感最强有力的影响因素，对自我效能感的影响最大，而社会劝说对自我效能感的影响最小[36]。但是本研究却发现，起到重要社会劝说作用的融合教育政策法规是唯一能预测教师融合教育效能感的因素。可能的解释是，我国现阶段学前融合教育的发展存在诸多困难。如支持资源欠缺、幼儿教师和普通幼儿家长对融合教育的态度不积极等[37]，幼儿教师可能会被现实的困境吓退。即使其接受了融合教育相关的培训，可能在实施学前融合教育过程中仍然困难重重。为了解决融合教育实施的现实困境，近年来国家颁布了多项支持融合教育的相关政策法规，明确提出要“坚持普特融合”“坚持应随尽随”“就近就便优先安排特殊儿童入学”“完善随班就读资源支持体系”等，这些规定和支持措施使幼儿教师看到了国家对实施融合教育的决心和重视程度，使幼儿教师面对融合教育实践的困难时更愿意付出努力以获得成功。在融合教育研究领域，对政策法规的了解程度对幼儿教师融合教育效能感的特殊促进作用，再次证明了自我效能感具有情境性的特征，也丰富了自我效能感发展机制的相关成果。

(二)忧虑感在融合教育在职培训与效能感之间的中介作用

本研究发现，融合教育忧虑感在融合教育在职培训经历与融合教育效能感之间起完全中介作用，说明幼儿教师融合教育在职培训的经验并不能直接提升融合教育效能感，而是通过融合教育忧虑感间接地作用于融合教育效能感。这再次印证了昝飞等人提出的观点，即如果不降低教师在资源、社会接纳度、学业成绩要求以及工作量方面的忧虑感，仅仅通过开展专业培训来提高教师的知识和技能水平，并不足以提升幼儿园教师实施融合教育教学的能力[38]。

一方面，接受了融合教育在职培训的教师融合教育忧虑感较低，这一研究结果已经得到了大量研究的证明[39-40]。例如，Sokal等人发现，经过融合教育培训的教师对接纳特殊幼儿和幼儿的学习成效表现出更低水平的担忧[41]。我国幼儿教师的职前培养方案普遍缺乏融合教育相关的课程，导致我国幼儿教师并未做好实施融合教育的准备[42]。因此，通过在职培训补充幼儿教师专业素养中缺失的融合教育相关内容尤为重要。幼儿教师可以通过融合教育培训了解可获得的支持资源，掌握支持特殊幼儿的重要策略，及时解决支持特殊幼儿过程中的问题等[43]，这将为教师成功实施融合教育提供有利条件，从而降低幼儿教师对融合教育实践的担忧。

另一方面，融合教育忧虑感可以显著预测教师的融合教育效能感，这一研究结果也得到过去较多研究的支持[44-45]。可能的解释有,幼儿教师对实施融合教育的忧虑感水平越低，意味着教师对融合教育资源缺乏、工作负担重、他人排斥特殊幼儿等问题的担忧较少。教师遇到的融合教育实践阻碍较少，能够将更多的时间和精力集中于解决融合教育中的挑战和困难，更有可能获得成功的融合教育经验，从而发展出更高水平的自我效能感。此外，忧虑感较低的教师更有可能使用有效的教学方法促进普通儿童与特殊幼儿共同发展。在此过程中，他们发现，融合班级的教学工作负担不仅没有变重，还能使所有儿童在融合的环境中受益，从而提升教育特殊儿童的信心[46]。

(三)忧虑感在政策法规了解程度与效能感之间的中介作用

融合教育忧虑感在融合教育政策法规的了解程度与融合教育效能感之间起部分中介作用，说明幼儿园教师了解融合教育政策法规的程度不仅直接作用于融合教育效能感，还通过融合教育忧虑感间接地作用于融合教育效能感。对于融合教育政策法规的了解程度对融合教育效能感的直接影响，已经在前文中进行了讨论。融合教育忧虑感在融合教育政策法规的了解程度与融合教育效能感之间的中介作用，说明可以通过降低教师的融合教育的忧虑感进而提升教师的融合教育效能感。我国的幼儿教师普遍表现出对融合教育资源缺乏以及他人对特殊幼儿缺乏接纳的担忧[47]。我国近年来颁布的融合教育政策法规中关于保障特殊儿童平等入学权利的规定对普通教育的教师具有一定的约束力，使普通幼儿园的教师不能再随意排斥特殊幼儿。此外，政策中关于建设资源中心、发挥资源中心作用、提升教师专业能力等内容的规定，可以进一步完善融合教育支持体系。教师对这些相关政策的了解可以降低幼儿教师关于缺乏接纳及缺乏资源的担忧。教师对融合教育忧虑感的降低，减少了实施融合教育的阻碍，有助于提升幼儿教师对成功实施融合教育的效能感。

五、建议

本研究的研究结果对提高幼儿教师实施融合教育的效能感具有重要意义。为了有效提高幼儿教师实施融合教育的效能感，政府和幼儿园应重视幼儿教师的融合教育忧虑感、在职培训经历以及对融合教育相关法规的了解程度等关键变量。

第一，加强对幼儿教师的支持力度，降低幼儿教师的融合教育忧虑感。研究发现，降低幼儿教师的融合教育忧虑感能够有效提高其实施融合教育的效能感。因此，幼儿园管理者应及时了解幼儿教师在融合教育实践过程中的具体担忧，为幼儿教师提供有针对性的支持。首先，园所应积极开展融合教育倡导活动，构建积极的融合教育文化，营造接纳特殊幼儿的良好氛围，增强幼儿教师、同伴及普通幼儿家长对特殊幼儿的接纳度，减少幼儿教师关于缺乏接纳的忧虑。其次，园所应主动寻找社区的支持，寻求特殊教育中心巡回指导教师的帮助，发挥团队合作的力量来实施融合教育，降低幼儿教师独自面对特殊幼儿所带来的工作负担。同时，研究表明，当教师有额外的时间来准备教学活动时，教师实施融合教育的意愿显著提高[48]。因此，园所应给予教师额外的时间来准备融合教育课程，降低其对特殊儿童学业水平的忧虑。此外，政府应该向实施融合教育的园所提供资金、师资培训等一系列可获得性的资源支持，切实解决实施融合教育资源不充足的问题，降低幼儿教师对缺乏资源的忧虑。

第二，加强幼儿教师的在职培训，提升幼儿教师的学前融合教育素养。本研究发现，融合教育在职培训经历可以通过降低幼儿教师融合教育忧虑感间接预测其融合教育效能感。因此，加强幼儿教师关于学前融合教育的在职培训，丰富幼儿教师关于学前融合教育的知识与技能是提高教师效能感的重要举措。在培训内容方面，可以根据融合教育效能感量表的结构，设计在职培训课程模块，为幼儿教师提供有针对性的培训。例如，可以将有效沟通合作、管理特殊儿童的问题行为、正确开展融合教学等方面的内容融入融合教育培训中。在培训方式方面，除了通过集中讲座丰富幼儿教师的理论性知识外，还需要为幼儿教师的教学实践提供持续的、密集的支持。已有研究表明，如果没有针对教师实施教学的过程进行跟踪性的支持和反馈，即使教师在实践中使用了在集中培训中学习的教学方法，仍很难保证该教学方法的正确性[49]。因此，有效的教师培训还应包括对教师在真实情境中实施教学的支持，帮助幼儿教师获得相应的实践性知识，提高其实施融合教育的效能感。

第三，加强幼儿教师对融合教育相关政策的了解，增强幼儿教师对实施融合教育的信心。本研究发现，幼儿教师对融合教育政策法规的了解程度可以直接和间接预测教师的融合教育效能感。因此，幼儿园应及时组织学习有关融合教育的最新利好政策，通过政策宣导、专题讲座等形式帮助幼儿教师了解政府对于融合教育的支持力度，感受到国家办好融合教育的决心和信心，从而增强幼儿教师对实施融合教育的信心。此外，有研究表明，当提供给幼儿教师的培训内容包括融合教育相关政策法规时，教师的效能感有明显提升[50]。因此，融合教育相关的在职培训应该包含对融合教育政策法规的解读，以帮助幼儿教师更好地实施融合教育。