基于教师学习共同体的特殊教育学校校本教研优化策略*

张浩然 宋淑尧 王志强*

(辽宁师范大学 教育学院 辽宁 大连 116029)

一、问题提出

特殊教育学校校本教研是由特殊教育学校教师基于学校教育教学实际问题而开展的教学研讨活动，是引导特殊教育学校教师走上教育科研之路的有效途径。校本教研深化了特殊教育学校教师对专业知识和技能、教育理论和实践的认识与了解，帮助其将已有理论纳入教育教学实践，在实践中抽象出超越经验的更为上位的概念、命题与理论，在不断推敲、试验、改进的螺旋上升过程中总结和推广教研成果[1]，从而使特殊教育学校教师实现由“教学型”向“研究型”教师的转型，促进其专业发展。特别是在特殊教育学校职能扩展的背景下，校本教研为特殊教育学校实现功能转型以应对日益多样化的学生特殊学习需要，以及特殊教育与普通教育的融合等问题提供了一个制度化、学习性的平台，使教师的专业发展与特殊教育学校发展、特殊教育事业发展“合流”，并有助于从微观层面切实落实《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中提高教师专业水平、不断深化课程教学改革和全面提升特殊教育质量的要求[2]。

通过特殊教育学校教师的实践反思和学者的分析探讨可以概括出，当前特殊教育学校校本教研的问题集中体现在教研指向、教研方法、教研主体和教研保障四个方面。首先，校本教研活动指向偏差。部分特殊教育学校教师参与教研活动的目的往往脱离教学实际，体现出为评比、晋升而研究的功利化取向，缺少对教学问题的反思及策略的寻求[3]，偏离校本教研的初衷，致使教学质量提升速度缓慢。此外，部分特殊教育学校在开展校本教研时多是拍照存档以应付检查，没有真正进行教学研讨，致使教研活动基本流于形式，成为制约特殊教育学校教师专业发展的“顽石”[4]。其次，校本教研活动方法欠缺。部分特殊教育学校的校本教研停留在教师个体的单向输出，缺乏教师团体的交流探讨[5]，且教研局限于听课、评课等形式，使得教师对教研活动缺乏兴趣，教研效果不显著。再次，教师参与校本教研活动缺少主体意识。部分特殊教育学校教师教研观念落后，认为教研是专家的任务而非教师的工作范围，加之教研组行政氛围浓厚[6]，导致教师对校本教研逐渐懒怠。最后，校本教研活动保障不足。部分教师缺乏充足的时间和精力参与校本教研，也缺少名优骨干教师的引领和示范[7]。另外，特殊教育学校中唱游与律动、绘画与手工等科目的教师数量较少，无法与同一学科、学段的教师开展校本教研。许多特殊教育学校把这类教师组合成综合教研组，由于成员间任教学科不一，无法找到研讨的契合点[8]，导致无“教”可“研”。上述问题制约了特殊教育学校校本教研的有效开展和功能发挥，优化特殊教育学校校本教研势在必行。

二、教师学习共同体的构成要素及其效能

教师学习共同体是以提高教师专业能力和促进教师专业发展为根本宗旨、以实现共同进步为最终目的的自发性组织[9]。Hord较早地分析了这一概念的核心要素，包括支持性及共享的领导、集体的创造力、共享的价值与愿景、支持性条件和共享的个人实践[10]。虽然国内外学者对教师学习共同体的核心要素尚未形成一致的认识，但研究主要围绕着教师学习共同体的活动指向、活动手段、管理方式和条件保障四个方面展开，即共同愿景、团体学习、责任共享和支持性条件。作为一种新型的教师专业发展方式，教师学习共同体与教研组有异曲同工之妙。从组织文化来看，两者都是合作文化的产物，都强调教师积极合作，发挥集体智慧；从活动方式和组织目的来看，两者都强调通过集体学习的方式，提高教学质量，促进学生发展和教师成长。不同之处在于，教师学习共同体系统阐明了组织运行的基本构成要素、要素效能及其建构思路，这对于特殊教育学校校本教研的优化具有一定的启示作用。二者的耦合使得以教师学习共同体为视角优化特殊教育学校校本教研具有较强的可行性(如图1所示)。

图1 以教师学习共同体因应特殊教育学校教研问题的优化路径

(一)共同愿景：特殊教育学校校本教研的基础和指向

愿景的本义是“看见”，从字面上理解包含两层意思：一是“愿望”，指有待实现的意愿；二是“远景”，指具体生动的景象，是想要实现的未来蓝图。而所谓共同愿景，即组织或团体中人们所共同持有的愿望景象，是一种关于组织未来发展的远大理想和蓝图。

如果没有共同愿景，就不会有学习型组织[11]。共同愿景是特殊教育学校校本教研开展的前提，是教研活动的基础和指向。一方面，共同愿景是“黏合剂”，是教研活动的基础。愿景是最有力的、最具激励性的因素，可以把不同的人联结在一起[12]。特殊教育学校校本教研的共同愿景是基于教师的个人愿景，在共同探讨和协商中产生，是全体教师心中共有的愿望景象，能够激发出强劲的凝聚力，将教师紧密结合起来，形成积极互信的关系。另一方面，共同愿景是“指南针”，是教研活动的指向。共同愿景意味着特殊教育学校全体教师校本教研发展和奋斗的方向，它能够激发出强大的驱动力，激励着教研成员不断为之奋斗，特别是在教研活动遭遇阻力时，它可以让每个成员规范自己的行为准则和明确自己的学习方向，使得校本教研继续沿着合适的道路前进。

(二)团体学习：特殊教育学校校本教研的手段

团体学习是共同体成员实现共同愿景的有效手段，具体是指共同体成员在共同愿景的基础上，通过质疑批判、讨论反思、实践观摩等方式不断获取、整合和分享知识，以达成促进性互动，从而实现有效学习的目的。

团体学习是开展校本教研的重要手段。首先，团体学习营造出协作的氛围。传统的教研氛围过于强调教师间的竞争[13]，将教研变成一种孤独的工作，将教研组割裂开来，均不利于教研活动的开展。团体学习则要求每个成员自由交流，克服有碍学习的自我防卫，使得教师彼此坦诚开放，自发主动地去合作分享，为教研活动营造了积极互信的协作氛围，有助于校本教研“同伴互助”这一要素的生成。其次，团体学习能发挥集体的智慧。特殊教育学校教师在专业背景和知识体系等方面存在差异，团体学习意味着不同教师发挥自己的优势参与集体探究与分享，通过教师的整体协同发挥出大于个体智慧之和的集体智慧，促成教研成果的产出。再次，团体学习注重实践的作用。教师学习共同体的团体学习不局限于集体讨论反思，也强调去个体化的实践。在特殊教育学校教研活动中体现为教师可以相互观摩教学、课后进行评价研讨，促成教研成果的实践转化，使得教研活动取得更高层次的共识，提高教研活动的质量。

(三)责任共担：特殊教育学校教师主体意识的生成

责任共享是指教师学习共同体内各个成员对共同愿景的实现都负有不可推卸的责任，并享有管理、决策等权力。共同体成员均应自觉承担责任和积极行使权力，共同参与到团体学习中来。

责任共享是促进特殊教育学校教师主体意识生成的重要途径。首先，责任共享有利于教师教研意识的生成。责任共享要求教师积极主动地参与教研活动，明确教师参与教研的义务，促进教师校本教研意识的生成。其次，责任共享有利于教师领导意识的生成。责任共享不仅是义务的共享，还应是权力的共享，即通过共享式的领导，为特殊教育学校教师赋权增能，民主地参与教研组的管理和决策[14]，促进教师领导意识的生成。再次，责任共享有利于教师学习意识的生成。随着终身学习思潮的兴起和特殊教育学校功能的日趋复杂多样，特殊教育学校教师作为学习者成为必然趋势。在责任共享的教研活动中，教师是一个主动的学习者，在教研和教学实践中自主地学习、建构和反思知识经验，促进教师学习意识的生成。

(四)支持性环境：特殊教育学校校本教研的保障

支持性环境是指支持和推动教师学习共同体构建和持续运行的外部和内部条件。其中，外部条件包括学校资源、保障机制和学校氛围等；内部条件包括共同体成员的品质和能力、成员的结构以及成员间的人际关系等。

支持性环境是特殊教育学校校本教研开展的条件和保障。一方面，外部条件保障了教研活动的顺利开展。外部条件为教研活动的开展提供了必需的物质基础、制度保障和组织氛围，促成了教研活动的从无到有。另一方面，内部条件保障了教研活动的提质增效。校本教研的主体是教师，教研活动质量提升的关键也在教师。内部条件通过回答和解决“特殊教育学校开展教研活动需要怎样的教师”“教师需要怎样的搭配组合”和“教师间需要怎样的关系”三个问题，促进了教研活动的质量提升。

三、教师学习共同体视角下特殊教育学校校本教研的优化策略

基于对特殊教育学校校本教研存在问题和教师学习共同体构成要素及其效能的分析，特殊教育学校校本教研的优化应从如下方面着手。

乳腺癌是威胁中国女性健康的主要恶性肿瘤之一，2014年全国女性乳腺癌新发病例约27.89万例，占女性恶性肿瘤发病的16.51%，位居女性恶性肿瘤发病的首位[1]。在乳腺恶性肿瘤的综合治疗中，内分泌治疗因原发耐药与继发耐药的出现而使其有效性受到限制。细胞周期蛋白依赖性蛋白激酶（cyclin-dependent protein kinase，CDK）4/6抑制剂是逆转内分泌治疗耐药的有效药物，因此内分泌治疗和CDK4/6抑制剂的联合应用现已纳入晚期激素受体阳性（hormone receptor-positive，HR＋）乳腺恶性肿瘤的治疗指南，且正在临床上被广泛接受。

(一)生成共同愿景，理清教研指向

1.鼓励形成个人愿景

个人愿景是共同愿景形成的基础和前提。共同愿景需要基于教师的个人愿景，在相互探讨和协商中形成。个人愿景也是教师成长和发展的动力，是教师通过教研活动得以实现的远大理想，它能够调动教师参与教研的主动性和积极性。因此，应鼓励教师根据教育教学实际明确其自身发展目标，在处理好学习、工作与生活关系的基础上，制订合适的个人愿景。部分特殊教育学校教师参与教研活动目的“不纯”的原因就在于教师没有形成正确合适的个人愿景。制订合适的个人愿景应明确教研活动中“教”与“研”的关系。“教”而不“研”，教学就成为了僵化的程式；“研”而不“教”，研究就成了无本之木。所以，教师的个人愿景需要以解决教学实践中的问题为基础，参加教研活动应为“教”而“研”，以“研”促“教”。

2.讨论生成共同愿景

特殊教育学校校本教研共同愿景的生成应注意以下两方面：一方面，求同存异。特殊教育学校中不同教师各有所学、各有所教、各有所研、各有所长，因而，基于个体实际情况制订的个人愿景势必存在差异。教师应在分享、交流和讨论个人愿景的基础上，求同存异，生成校本教研共同愿景。另一方面，适时调整[15]。特殊教育学校校本教研的共同愿景不是一成不变的，应根据学校发展目标、学生障碍程度和教研活动开展情况等适时做出调整，以适应学校发展、学生学习和教师成长。

3.规划实现共同“近景”

为了实现共同愿景，还需要基于内外部条件设计和实现多个共同“近景”，即分阶段实现的目标。这些目标应是明确具体、切实可行的，是教师们通过校本教研能够直接实现的，这样才能充分调动教师的积极性，激励他们团结一致，共同参与教研活动。共同愿景和共同“近景”使得特殊教育学校教研活动有“实”可做，可以避免校本教研流于形式，解决教研活动“不实”的问题。

总之，通过鼓励教师形成个人愿景，并在求同存异和适时调整的基础上生成共同愿景，再为共同愿景的实现规划阶段性目标，才能更好地发挥共同愿景在特殊教育学校教研活动中“黏合剂”和“指南针”的作用，解决当前特殊教育学校教研活动指向偏移的问题。

(二)开展团体学习，丰富教研方法

1.优化团体学习的环节

特殊教育学校教师的团体学习应包括团体讨论、团体实践和团体反思等基本环节。这三个环节不仅致力于提升教师的理论水平，也指向教师的实践深化。在团体讨论环节，特殊教育学校教师需要基于共同关注的教研问题进行商讨，教师不仅应主动分享自己的想法，还应积极倾听和评价他人的观点，以形成对某一教研问题的共识。在团体实践环节，特殊教育学校教师需要基于团体讨论的结果开展教育教学实践，每一位教师都可以通过多种形式去观摩其他教师的课堂教学，以实现教学实践的去个体化转向。在团体反思环节，特殊教育学校教师需要基于讨论和实践进行阶段性的总结和反思，并生成教研成果。通过团体讨论、团体实践和团体反思开展团体学习和进行校本教研，可以促进特殊教育学校教师间的交流合作，营造积极互信的氛围，改善教研活动仅停留在教师个体单项输出的局面。

2.创新团体学习的形式

特殊教育学校校本教研应创新团体学习的形式，以应对当前校本教研因局限于听课、评课等形式而造成教师对教研活动缺乏兴趣的困境。特殊教育学校可以通过骨干教师示范观摩课、教学竞赛、同课异构、专题讲座等丰富形式开展团体学习，提高教师参与教研活动的积极性和主动性；还可以利用互联网技术，开展线上教研。线上教研因时空限制少、参与互动便捷、交流反馈灵活而深受教师喜爱[16]。一方面，它契合了特殊教育学校教师缺少充足的时间和精力参与教研活动的现状，使得部分无法在团体实践环节逐一进教室观摩听课的教师可以通过录课、观摩等线上形式参与团体学习，符合课例研究与教育技术整合的校本教研发展方向，可以促成课例研究转向基于视频图像的叙事评课和课堂话语分析[17]；另一方面，它契合了疫情防控的背景，即便教师居家办公，也可通过线上形式，使“停课不停研”落到实处。

总之，通过优化团体学习的环节和创新团体学习的形式，能够更好地营造协作氛围和发挥集体智慧，提高教研活动的成效，解决当前特殊教育学校教研活动方法欠缺的问题。

(三)实现责任共担，激发主体意识

1.提高教师“想”的主动

针对当前部分特殊教育学校教师因校本教研观念落后而不积极参与教研活动的问题，需要促使教师“想”参与教研，即特殊教育学校需要通过多种途径更新教师的教研观念，提高教师参与教研的主动性。特殊教育学校可以开设教研专题讲座，使教师理解开展和参与教研活动对教育教学实践、教师专业发展和学校发展的重要作用，引导教师以主体的身份，对自己的教学实践和结果进行批判性反思，以研究者的眼光审视、分析和解决自己在教育教学中的问题，纠正教师“只教不研”的错误倾向。也可以通过重温共同愿景、剖析共同愿景和个人愿景的关系，激发教师参与教研活动的主体意识，增强教师对教研组的归属感，消除“责不在我”的消极观念。

2.赋予教师“能”的权利

针对当前部分特殊教育学校教研组因行政氛围浓厚而未能促使全体教师参与教研的问题，责任共享还需要使教师“能”参与教研，即特殊教育学校应厘清行政事务和专业事务的界限，推动教研组专业事务去行政化。特殊教育学校教研组专业事务去行政化并不是要去掉行政、去掉行政人员，而是要形成科学合理的组织结构，其重点在于为教师赋权增能。特殊教育学校可以按照“专家引领、同伴互助、自我反思”的校本研修思路，成立各学科“教研共同体”，教研共同体内可以实施分层式领导，通过实行专业引领、共同领导和任务领导[18]，向教师分享教研活动的决策权和监督权，使教师在使用教研活动的资源、制订教研活动的形式、确定教研活动的内容和参与教研活动的评价等方面具有话语权，以改善教研组长“一言堂”的局面，进一步提高教师参与教研的可能性和主动性。

总之，通过提高教师“想”的主动和赋予教师“能”的权利，以激发教师的教研意识、参与领导意识和学习意识，解决当前特殊教育学校教师主动意识欠缺的问题。

(四)创设支持性环境，提高教研保障

1.完善校本教研的外部条件

首先，为教研活动提供所需的物质基础。特殊教育学校需要对校本教研的开展提供时空保障，具体涉及合理协调和安排时间、提供充足的资金、设置专门的教研活动场所等基本物质需求。特殊教育学校应在协调教师教学和行政事务的基础上，合理安排教研活动开展的时间和方式，以解决教师因事务繁多而缺少充足的时间和精力参与教研活动的问题。此外，教研组还需要专门的教室或场地开展教研活动，以及充足的资金来购买相关资源等，特殊教育学校也需要对此做系统规划和专项安排。其次，为教研活动提供必需的制度保障。特殊教育学校校本教研的制度保障建设不仅要完善激励性的评价制度[19]，即特殊教育学校需要加大对教研成果的奖励力度，发挥评价的导向作用，将教研活动情况纳入教师评价体系，与评优评先和职称晋升等相结合，进一步激发教师的教研主体意识，提高教师参与校本教研的主动性；同时，还要完善规范性的纪律制度，即教研活动的开展还需要纪律约束，特殊教育学校教师需协商制订活动守则规范教师参与教研的行为，进而提高教研活动的效率。再次，还需要为教研活动营造开放的学习氛围。特殊教育学校各教研组之间或者区域内的不同学校之间应定期开展交流，既要“引进来”，也要“走出去”，分享和借鉴优秀的教研经验，共享教研资源和教研成果，促成校内和校际间的合作，以促使校本教研摆脱因循守旧的状态。

2.完善校本教研的内部条件

首先，提升特殊教育学校教师教研能力。教师是特殊教育学校教研活动的主体，教师的教研能力直接关系到特殊教育学校教研活动的效率和质量，提升教师的教研能力可以为教研活动的开展提供重要的人力资源保障和智力支持，其中教研能力主要包括“教”的能力、“研”的能力和合作能力等。特殊教育学校可以通过新老教师结对、校本培训和专家引领等方式，提升特殊教育学校教师教育教学能力、科研能力和合作能力。针对部分特殊教育学校校本教研缺乏名优骨干教师引领和示范的问题，特殊教育学校可以邀请其他学校的优秀教师或高校的专业教师参与本校的教研活动。教育行政部门也需建设区域内特殊教育教研员队伍，共同为特殊教育学校校本教研骨干教师的培育和教研活动的开展助力。其次，优化校本教研教师结构。针对部分学科、学段的教师在开展教研活动时面临基于学科教研无伴可“研”的窘境和基于综合教研无“教”可“研”的问题，需要上级教研部门整合区域内的教师资源，采取跨区县教师学科教研的方式开展教研活动，以优化教师间的学科和学段结构。再次，改善教师之间关系。教研组可以通过实施科学民主管理、优化考核评价等方式，引导教师树立正确的竞争意识，提升合作交流的意愿，营造人人参与学习、事事参与交流的良好氛围[20]，建立一种平等参与、协作互助、共同成长的合作关系。

通过完善内外部条件，为校本教研的开展提供保障，以使教研从无到有、从有到好，解决当前特殊教育学校教研活动保障不足的问题。

四、结论

特殊教育学校校本教研是促进教师专业发展、实现特殊教育变革的有力推手。基于特殊教育学校校本教研存在的问题，本研究以教师学习共同体为视角提出了如下优化策略：首先，鼓励教师形成个人愿景，并在求同存异和适时调整的基础上生成共同愿景，再为共同愿景的实现规划阶段性目标，以发挥共同愿景在特殊教育学校教研活动中“黏合剂”和“指南针”的作用，解决当前特殊教育学校教研活动指向偏移的问题。其次，优化团体学习的环节和创新团体学习的形式，以营造协作氛围和发挥集体智慧，提高教研活动的成效，解决当前特殊教育学校教研活动方法欠缺的问题。再次，提高教师“想”责任共享的主动和赋予教师“能”责任共享的权利，以激发教师的教研意识、参与领导意识和学习意识，解决当前特殊教育学校教师主动意识欠缺的问题。最后，完善内外部条件，为校本教研的开展提供保障，解决当前特殊教育学校教研活动保障不足的问题。通过本研究的开展，希望能对促成特殊教育学校校本教研的实践转向和提高特殊教育学校教研活动的质量有所助益，也希望能对理清教师学习共同体与特殊教育学校校本教研的理论逻辑有所启示。