生源因素与博士研究生学业表现的差异性研究①

张君，李宇航，刘嘉欣

（大连理工大学，辽宁 大连 116024）

一、引言

2020年7月，习近平总书记在全国研究生教育会议中作出最新指示，“培养造就大批德才兼备的高层次人才”“高度重视研究生教育，瞄准科技前沿和关键领域”，为我国加快培养急需的高层次人才给予支持。博士学位目前是我国教育体系的最高学位，可谓是高等教育的“塔尖”。博士研究生（以下简称博士生）教育是我国高等教育的重要组成部分，是建设一流大学与一流学科的重要基础。2020 年9 月，教育部、国家发改委、财政部发布《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》，明确提出开展博士生教育提质行动，健全博士生招生选拔机制。正如邱勇教授所说：“一流博士生培养质量体现一流大学人才培养的高度。”由此可见，博士生的培养质量是体现国家教育水平与创新能力的重要标尺，具有重要的创新与战略意义。博士生招生既是人才甄别的过程，也是人才评判的过程［1］。生源机制是博士生培养的重要质量保障机制之一，从源头上评估博士生的生源质量，并在培养过程中实施分流淘汰机制，强化过程考核，对提升博士生的培养质量有着重要的意义［2］。

目前我国博士生招生制度多样化，博士生生源背景也较为广泛。生源背景一般是指学生在本科或硕士期间就读的学校类型、学校层次等相关内容。生源背景作为学生入学的主要考察环节之一，是教育的“入口关”，更是学生培养与发展的基础。本研究中的生源背景主要是指博士生入学前所就读学校类型。关于生源背景与博士生培养质量的相关问题，国内许多学者做过相关研究，取得了较为丰硕的研究成果。一类研究认为，生源质量是博士生培养质量保障体系的基础，二者确有密切的相关关系。如在衡量培养质量的核心指标上，研究发现不同学科博士生源差异对学位论文质量的优秀与否有显著影响［3］。录取类别、培养方式［4］等因素同样影响博士生论文质量。此外，部分高校倾向于招收硕、博连读式的长学制生源，认为其在科研产出方面具有明显优势［5］。另一类研究从博士生培养教育知识的规律角度出发，认为由于知识发展具有重复性、非线性与主观性等特征［6］，不同学科的博士生在知识属性、研究范式、培养目标及研究成果［7］等方面均有显著性差异。因此，在博士生培养过程中，应充分考虑学科之间的差异，如人文社科类博士生的培养需要多元复合式培养。

学业表现（academic performance）在传统教育理解中一般指学生在校期间学习表现的直接反映［8］，近年来被赋予了更多的内涵，更关注学生的全面发展与学生自身特点，并与时代紧密结合。学业表现作为一个可测量变量，可以定义为在学习的课业中表现出来的可测量的行为结果［9］。当前关于学业表现的相关研究较少，通过对国内外已有研究进行梳理发现，大多数研究将学业成绩的影响因素分为智力因素与非智力因素［10］。智力因素是与学业能力直接相关的，包括高中的班级排名、平均学分绩点（GPA）影响学业表现［11］。莱恩（Levin）在研究中证明班级排名［12］可以预测大学的学业表现。但随着学业表现的丰富性和成长性不断增强，仅依靠智力因素是不够的，学者们开始研究非智力因素，如学生入学前的个人特征和态度，包括性别、家庭或城乡差异、个人期望，以及入学后的学习习惯与学习性投入、与教师同学的互动等因素对学业表现的影响。

综上所述，已有研究关于生源与博士生培养质量的研究多集中在教育公平、个人能力及反思教育规律的角度，但研究多不够细致，数据来源较为单薄，未将其按学科领域划分进行深入探究。本研究重点探讨不同学科生源因素对博士生学业表现的影响，挖掘博士生学业表现差异，并分析其形成的具体原因，进而提出提高博士生培养质量的可行性建议。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本研究以D 大学2010—2017 级博士生为样本，对其课程成绩与发表论文情况两个方面进行数据统计与分析。研究样本总数量5 413 人。按性别划分，男生为3 584 人，女生为1 829人，分别占总体比例的66.21%与33.79%；按生源背景将学校类型划分为“985 工程”院校、“211 工程”院校以及其他类型院校，人数分别为512 人、1 654 人与3 247 人，分别占样本总量的9.46%、30.56%和59.99%。

依据一级学科将D大学各学部、学院分为理工类学科与人文社会类学科两个类别，其中把数学科学学院、物理学院、运载工程与力学学部、机械工程学院等14个学部、学院归为理工类学科；把经济管理学院、人文社会科学学部、外国语学院等6个学部、学院归为人文社会学科类别。其中理工学科人数为1 448 人，人文学科人数为2 653 人，分别占比26.75%和49.01%。

（二）研究方法

本研究运用数据统计分析方法，对D 大学2010—2017 级博士生的课程成绩与发表论文情况进行数据统计和分析。采用SPSS 26.0 软件，具体操作如下：第一步，对博士生总体学业表现进行分析。将D 大学2010—2017 级博士生学业表现采取差异性检验分析，再对不同层次生源的博士生学业表现进行事后比较检验结果分析。第二步，对理工学科和人文学科博士生学业表现分别进行分析。将D 大学2010—2017 级理工学科和人文学科博士生学业表现分别采取差异性检验分析，再对不同层次生源的理工学科和人文学科博士生学业表现分别进行事后比较检验结果分析。

三、博士生学业表现差异性分析

（一）博士生学业表现总体差异分析

首先，博士生课程平均分在一定程度上能够代表学生整体的学习质量，能够作为学习质量的参考值。其次，学分绩点制是高校评估学生学习成绩的一般性制度，绩点作为评估学生学习成绩的一种方法被广泛应用。同时，平均学分绩点一般是对学生学习质量评定的重要考察指标。本研究采用课程平均分和平均学分绩点作为衡量指标，对收集数据进行统计分析。其中，平均学分绩点计算运用公式如下：平均学分绩点=∑（学分×绩点）/∑学分，其中绩点=分数/10-5。再次，研究生课程设置一般分为公共必修课、专业基础课、专业课、选修课，但也因学校而异。本研究将课程类型分为专业基础课、专业选修课、公共选修课、大类基础课四种类型。最后，论文平均篇数是衡量学生科研成果的主要指标，在一定程度上能够反映学生在校科研的整体水平。本研究选取学生在读期间公开发表的中文、英文论文，进行相应的数据查找及处理。论文平均篇数采用如下公式：论文平均篇数=论文总篇数/总人数。

不同生源背景博士生总体学业表现的总体方差分析结果见表1。

表1 总体博士生学业表现的方差分析结果

由表1可以看出，博士生生源差异在总体学业表现中的总体平均分、平均绩点、大类基础课平均分、公共选修课平均分、专业基础课平均分、专业选修课平均分、发表论文篇数等方面均存在显著性差异（p＜0.05）。

为了进一步明晰“985 工程”高校、“211 工程”高校与其他类型高校博士生的各项学业表现情况，更好地检验博士生学业总体水平，本研究继续进行事后比较检验和分析，事后比较检验的详细结果见表2。

表2 总体博士生学业表现的事后比较检验结果

续表2

由表2可以看出，在总体平均分、平均绩点、大类基础课方面看，来自“985工程”高校、“211工程”高校和来自其他类型高校的博士生三者之间学业表现差异都很显著（p＜0.05）；在公共选修课、专业基础课、专业选修课方面，来自“985 工程”高校的博士生与来自“211 工程”高校的博士生差异并不显著（p＞0.05），但来自其他类型高校的博士生分别与来自“985 工程”高校、“211 工程”高校的博士生之间差异显著（p＜0.05）；在论文发表篇数方面，来自“985 工程”高校的博士生与来自其他类型高校的博士生学业表现差异并不显著（p＞0.05），而来自“211工程”高校的博士生与来自“985工程”高校的博士研究生、其他类型高校的博士生学业表现上存在显著差异（p＜0.05）。

根据ACP100S浮动核电站二回路工艺系统及安全系统设置情况，蒸汽排放控制系统分为压力高排放通道和功率差排放通道.

博士生总体学业表现结果说明，生源因素在课程学习方面依然存在明显影响，来自“985 工程”高校的博士生与来自“211 工程”高校的博士生在课程表现上要比来自其他类型高校的博士生表现好；在论文发表方面的结果表明，来自其他类型高校的博士生在论文发表方面也未见逊色，生源差异在论文发表的影响并不明显。

（二）理工学科博士生学业表现差异分析

在博士生总体学业表现数据的基础上，为了更好地了解生源因素是否在不同学科上有所差异，本研究对理工学科与人文学科进行具体分析。对理工学科博士生的总体平均分、平均绩点、课程类型、论文篇数等方面进行方差分析与事后比较检验分析，着重分析理工学科博士生在学业水平的各项情况，并对比不同类型学校的理工学科博士生学业表现情况。（见表3）

表3 理工学科博士生学业表现的方差分析结果

续表3

由表3可以看出，理工科博士研究生生源差异在总体学业表现中的总体平均分、平均绩点、大类基础课平均分、公共选修课平均分、专业基础课平均分、发表论文篇数等方面均存在显著性差异（p＜0.05），但在专业选修课平均分方面差异并不显著（p＞0.05）。

为进一步对照“985 工程”高校、“211 工程”高校与其他类型高校学业表现中各项情况，更好地检验出理工学科学生学业水平，继续进行事后比较检验和分析，事后比较检验结果见表4。

表4 理工学科博士生学业表现的事后比较检验结果

续表4

由表4可以看出，在平均绩点、大类基础课、论文发表篇数方面，来自“985工程”高校、“211工程”高校以及来自其他类型高校的博士生三者之间学业表现差异都很显著（p＜0.05）；在总体平均分、公共选修课、专业基础课方面，来自“985 工程”高校的博士生与来自“211 工程”高校的博士研究生差异并不显著（p＞0.05），但来自其他类型高校的博士生分别与来自“985工程”高校和“211工程”高校的博士生之间差异显著（p＜0.05）；在专业选修课方面，来自“985 工程”高校的博士生分别与来自“211工程”高校和来自其他类型高校的博士生差异不显著（p＞0.05），但来自“211 工程”高校的博士生与来自其他类型高校的博士生间专业选修课学业表现差异显著（p＜0.05）。

理工科博士生学业表现在课程学习方面的数据说明，其生源差异在课程学习上影响较大，来自“985工程”高校与来自“211工程”高校的博士生要比来自其他类型高校的博士生表现更好；在论文发表上，来自“985工程”高校、“211工程”高校以及来自其他类型高校的博士生之间差异都很显著。由此可知，对于理工科的博士生来说，生源因素在论文发表方面影响很大。

（三）人文学科博士生学业表现差异分析

在博士生总体学业表现分析的基础上，为了更好地了解生源因素是否在不同学科上有所差异，同样对人文学科博士生的总体平均分、平均绩点、课程类型、论文篇数等方面进行方差分析与事后比较检验分析，着重分析人文学科博士生在学业水平的各项情况，并对比不同类型学校的人文学科博士生学业表现情况。（见表5）

表5 人文学科博士生学业表现的方差分析结果

由表5可以看出，人文与社会学科博士生生源差异在总体学业表现中的总体平均分、平均绩点、大类基础课平均分、公共选修课平均分、专业基础课平均分、专业选修课平均分、发表论文篇数等方面均存在显著性差异（p＜0.05）。为进一步分析“985 工程”高校、“211 工程”高校与其他类型高校人文与社会学科博士生在学业表现中的各项情况，更好地检验出人文学科博士生学业水平，本研究继续进行事后比较检验和分析，事后比较检验结果见表6。

表6 人文学科博士生学业表现的事后比较检验结果

续表6

由表6可以看出，在总体平均分、平均绩点、大类基础课、专业选修课方面，来自“985 工程”与“211 工程”高校的博士生之间差异并不显著（p＞0.05），但来自“985 工程”高校、“211 工程”高校与其他类型高校的博士生相比差异显著（p＜0.05）；在公共选修课与论文发表篇数方面，来自“211 工程”高校与其他类型高校的博士生相比差异并不显著（p＞0.05），但来自“985 工程”高校的博士生分别与“211 工程”高校及其他类型高校的博士生相比差异显著（p＜0.05）；而在专业基础课方面，来自“985工程”高校、“211 工程”高校与其他类型高校的博士生之间差异均不显著（p＞0.05）。

四、研究结论与建议

在世界高等教育发展格局下，培养高素质、高水平的博士生对国家发展至关重要。学业表现作为博士生培养质量的重要指标，对其进行深入分析能够更好地厘清博士研究生培养的过程因素。本研究通过对个案大学2014—2017级博士生的生源因素与其学业表现之间的差异分析，得出研究结论并提出具体建议。

（一）研究结论

1.学生总体生源背景对博士生学业表现影响显著

通过研究分析可以看出，来自“985 工程”高校的博士生在学业表现上比来自“211 工程”高校、其他类型高校的博士生学业表现更好，差异更为显著。高等教育经过分层评级后，在资源分配上就会产生巨大差异，学术资源丰富、研究条件优越、甚至最前沿的科学技术知识都在等级较高的学校。因此，各个层次的高校培养目标与过程也会有显著差异。由此可见，自然学科领域在激励学术生产力方面优于人文社科领域。

2.理工学科生源背景对博士生学业表现影响显著

从理工学科角度来讲，相较于人文社会科学博士生，理工科在生源因素方面对博士生学业成绩的影响更为显著。来自“985 工程”高校的博士生与来自“211 工程”高校的博士生要比来自其他类型高校的博士生表现更好。理工学科是培养科技创新人才的主要通道，其对于实验条件、研究条件较人文社会科学更为敏感、严格，所研究内容的专业属性强，知识结构也过于单一。理工科研究领域广泛，实验操作有法可循，博士生必须要经过全面系统的科研训练、足量的前沿探索，才会产出学术成果，学业表现上差异也更为显著。

3.人文学科生源背景对博士生发表论文情况影响不明显

从人文学科角度来讲，人文社会科学的博士生在课程学习表现上差异显著；而在论文发表方面，来自“211 工程”高校的博士生与来自其他类型高校的博士生差异不明显。人文学科领域的研究多是在人类文化遗产中探寻人的价值与意义，涉及的是价值观等问题。在培养过程中人文学科学生一起讨论研读学术经典，非常注重在宽松的研究范围内的思辨与表达，受个人主观能动性影响大，在论文表现上差异虽然显著但并不明显。

（二）研究建议

1.尊重知识发展规律，重视学科差异

不同学科差异是不同学科间价值理念、文化传统、科学研究方法等的综合体现。依托真实学科问题与研究主题，激发学生主动性与创造性，在真实的情境中去探索问题、分析问题与解决问题。同时，积极引导博士生对学科问题的贡献、参与和共享理念，保证课程质量的实施与发展，促进不同学科课程命题的横向与纵向开发与拓展。在人文社会学科中，知识的发展具有重复性、累积性及主观性等，而在自然学科中，知识生产具有线性化、标准化、客观化的特征。因此，制定培养计划需根据各学科的特点及性质有所侧重，以平衡好博士生培养的毕业标准。在尊重知识发展规律，重视学科差异的基础上，可适当组建跨学科交流，如研究生科研研讨会、学生学术兴趣小组等，在多学科学术交流的环境中，引导博士生形成创新、融合、开放性思维，更好地服务于科学研究与学科命题，提高自身学术思维与能力，提升博士生培养质量。

2.因材施教因势利导，提升科研能力

博士生的培养目标是通过博士课程培养独立的科学研究者，在学习高深知识的过程中也要相应地进行知识生产。在博士生阶段，科研能力是衡量高校培养质量的重要标准，这不仅体现在课程学习与成果发表之中，更在于能否培养服务社会、解决实际问题的高层次人才。具有博士生学习个性化和学术专业化的特点，在其知识生产过程中极易融入个人色彩，在学术参与上表现为读博动机和学习时间投入各有不同。因此，非智力因素的培养也是博士生的重要课题，如学术道德素养、学术热情、学术鉴别力及学术意志力等。根据博士生不同的学习特点因材施教、因势利导，在消化前沿知识的过程中，需要基于扎实的实践历练、坚定的学术意志力和饱满的学术激情等非智力因素的加持，才能够在所研究的领域有所突破、有所创新。

3.合理制定培养方案，造就科研人才

对于博士生而言，相比泛泛学习多个学科的简略框架，不如系统地了解一个学科的理论与方法更有价值。在综合全面、层层深入的课程体系中渗透科研方法的训练、拓展博士生的学术视野，加强博士生各项论文成果、科研项目经历、实验设计与操作等内容的评价，包括在博士生选题阶段、发表阶段性研究成果、中期阶段、答辩阶段，着重过程性与形成性评价，考评方式多样化，突出对科研创新能力、学术潜质以及综合素质的考察，从而系统全面地了解博士生的专业知识储备和科研能力水平，制定合理培养方案，而不是仅仅停留在学生的出身上。同时尽量将专业课程与行业实践结合起来，提升课程内容与科研训练的深度与广度，使不同学科的博士生尽早掌握行业知识与行业规范，这不仅能提高博士生的研究能力，也有利于提升博士生的培养质量，从而促进我国向科研水平强国迈进。