实施高质量教师反馈，促进学生成长型思维模式发展

2022-11-09黄明权张景新徐平磊

教育观察 2022年29期

黄明权，张景新，徐平磊

(桂林航天工业学院管理学院，广西桂林，541004)

一、引言

21世纪创新教育的核心理念是培育具有创新素质的人才，而创客教育是践行该理念的有效途径之一。[1]创意实施是创客教育活动中的重要环节，是指学生在教师的引导下将创意想法或方案投入实践产出作品的过程。创意实施的过程本身充满不确定性，挫折和失败时常会不期而遇。面对挫折和失败，部分学生错误归因、拒绝做出改变甚至自暴自弃等问题也随之而来。如何引导学生持之以恒地主动投入创意实施过程，成为教师在创客教育活动中亟须解决的实际问题。Dweck通过大量的研究发现，对学生思维模式的干预，培养学生形成成长型思维模式，可以有效改善学生的学业归因，提升学生的自我效能感、学业投入和心理韧性等。[2]针对学生思维模式的干预似乎是一种行之有效的策略，而成长型思维模式可以通过多种途径进行培养和塑造，如线上视频干预、线下大规模群体干预以及人格和社会性方面的干预均能够有效地塑造学生的成长型思维模式。[3]与上述干预方式有所不同，教师反馈作为微观层面的干预方式，与学生学习活动联系更为紧密，对学生学习态度、行为习惯、思维方式的形成和发展影响重大。有实验研究显示，教师反馈可有效提升学生的作业成绩。[4-5]基于纵向数据的研究则表明，教师正性反馈能显著提升中高水平认知能力、学习努力和参加活动不太积极学生的教育期望，而教师负性反馈则显著降低中等认知能力和比较积极参加活动学生的教育期望，提升认真出席课堂学生的教育期望。[6]综上所述，教师反馈虽源于微观层面，但对学生学业表现和心理的影响都较为直接。

然而，以往研究仅将教师反馈当作一种教学能力，着重在一般的课堂教学情境中探讨教师反馈的积极作用，少有研究关注到教师反馈可能对学生的影响具有“双刃剑”效应。本文从创客教育这一特殊的教育情境出发，聚焦教师反馈如何影响学生形成两类截然不同的思维模式，并梳理和分析其中的作用机理。对此，本文先对思维模式的理论基础进行阐述，然后论述教师反馈差异如何塑造学生的思维模式，最后给予教师相应的对策和建议。

二、思维模式概述

思维模式是指个体关于智力、能力等心理特征的内隐理念，指的是个体对心理特征的可塑、可改变的根本信念。[7]思维模式的理论渊源主要有两条脉络。一是创造力内隐理念理论。Sternberg把人们对创造力的认知划分为外显理念和内隐理念。[8]创造力内隐理念是指普通人在日常生活情境中对创造力所形成的、存在于自身头脑认知中关于创造力定义、特征和发展的观点和看法，并用它来理解诸如创造力是什么、高创造力个体具有何种心理品质与特征、创造力从何而来、不同领域创造力是否存在差异等问题。[9-10]个体的创造力内隐理念反映的是个体内在的思维模式，它会令个体在毫无察觉的情况下形成自动化的认知和判断，并对他人的创造力特征进行理解。[11]二是归因理论。Dweck等人把儿童应对挫折和失败时的反应划分为无助反应和掌握取向反应，前者是个体在遭遇挫折和失败时倾向归因于自身内在稳定的心理特征，如能力、智力，行为上表现出无助和放弃；后者倾向归因于自身的易波动的心理状态，如完成任务时的动机和投入不够，行为上仍能够主动寻求应对策略并持续性地投入。[12]两者归因方式的不同导致其应对挫折情境时出现两种截然不同的行为反应。

通过大量的实证研究及理论分析，Levy等人整合了归因理论与创造力内隐理论提出内隐理念理论，认为人们会根据针对他人基本特征的看法是保持固定不变还是变化可塑的，形成两种不同的思维模式，即固着型思维模式和成长型思维模式，而个体持不同思维模式会令他们对其他个体的个性心理特征形成特定的假设、信念或原则，并在认知加工方式、动机和目标导向等方面存在显著差异。[13]根据相关文献，本文整理出固着型思维模式和成长型思维模式的具体差异，如表1所示。

表1 固着型思维模式和成长型思维模式的差异

三、教师反馈对学生思维模式的影响

(一)成功情境中教师反馈对学生思维模式的影响

反馈是教师最常见的一种教育互动手段，教师给予学生的反馈能让学生认识到教师对其个性特征和行为表现的主观评价。通常教师会在学生表现好时采取积极反馈给予学生支持和鼓励。虽然积极反馈能给学生带来积极的影响，如提升学生的自我效能感[14]、内部动机[15]等，但积极反馈如果被滥用反而不利于学生成长型思维模式的发展。

因此，需要对积极反馈类型加以区分。根据教师给予反馈类型针对的是学生个性特征还是学生努力过程的不同，可以分为个人特质导向型反馈和过程努力导向型反馈。前者主要是教师针对学生已取得的成绩对学生个人特质，如智力、能力和人格特征方面的肯定或否定；后者是针对学生在完成任务过程中的努力程度进行评价。Mueller等人通过一项实验研究发现，在成功情境中相较于获得个人特质导向型反馈的学生而言，获得过程努力导向型反馈的学生更愿意挑战有难度的数学益智题。[16]在该项研究中，研究者首先将学生随机分成实验组A和实验组B，要求其完成第一套测试题，完成测试题目后，研究者为两组被试创设成功情境，针对实验组A被试的个人特质进行积极反馈，告知其“你一定很聪明”；针对实验组B被试完成任务的过程进行积极反馈，告知其“你一定很努力”。随后，研究者再邀请两组被试完成第二套测试题，并为结果创设失败情境，告知两组被试他们在第二套测试题表现上较差。通过后续测量和观察，研究者发现，得到过程导向型反馈的被试在第二轮测试中更为乐观和有毅力，更愿意尝试没有做好的测试题，也更愿意挑战有难度的题目。

Levy等人在后续研究中也得到同样的实验结果，同时对该研究结果进行解释，教师的反馈差异会向学生传达两种截然不同的信息暗示。[13]首先，给予个人特质导向型反馈时，由于反馈的信息是针对学生内在稳定的心理特质，传递的是对学生个体能力和特质属于固定不变而非可增长的信号，因此，长期受此类信息的影响，学生会形成固着型思维模式。其次，给予努力导向型反馈时，由于传递的是一种能力和特质可增长的观念，长期受此观念的影响，学生会形成成长型思维模式，在面对挫折时会将教师反馈的信息当作帮助他们改进作业任务以及提升自身能力的积极信号。因此，他们对教师反馈的信息具有更高的期待，并且在得到反馈后能够专注于完成任务和提升能力，注重在完成任务的过程中发展自己的能力，把能力的提高作为成功的标准。最后，教师的不同反馈还能通过动机路径影响学生思维模式的形成。给予努力导向型反馈能够提高学生对作业任务的兴趣，令学生将具有挑战性的工作当作一种提高知识和技能的手段，提升他们在没有物质激励的情况下专注地投入时间和精力完成复杂任务的可能性，从而使学生形成成长型思维模式。相反，得到个人特质导向型反馈的学生则将完成学习任务当作获取外部激励的手段和条件，激励他们投入学习活动主要是外部动机起作用，从而易形成固着型思维模式。

(二)挫折情境中教师反馈对学生思维模式的影响

不同的积极反馈会对学生思维模式造成不同的影响，不同的批评方式也会产生同样的效应。根据批评是针对过程和结果的不同可以分为三种类型，分别是过程导向型批评，如“像你这样完成任务很容易出错”，个人特质导向型批评，如“我对你的表现非常失望”，结果导向型批评，如“你没有完成我布置的任务”。Kamins等人通过一项角色扮演类实验考察了上述三种批评方式对学生反应模式的影响。[17]实验中，主试创设了一个挫折情境，让被试没有能够完成实验任务，并随机给予三组被试过程导向型批评、个人特质导向型批评和结果导向型批评，随后，考察三组被试在自我评价、任务坚持程度、情绪状态和任务评分四项指标上的差异。结果表明，受到过程导向型批评的被试在上述四项指标中均优于结果导向型批评和个人特质导向型批评，其中个人特质导向型批评最差。Kamins等人总结认为，针对个人特质的批评之所以造成被试最低的自我评价、任务坚持程度、情绪状态和任务评分，是因为个人特质批评会向被试传达一种有条件的自我价值感，造成被试形成固着型思维模式，即只有当自己获得任务成功时，才是一个有能力并且值得被他人尊重的个体。[17]应当看到，在挫折情境中，负性反馈如果运用不当，同样不利于学生成长型思维模式的形成。

在挫折情境中，教师除了使用批评这种负性的反馈策略，另外一种看似中性的反馈策略——安慰，同样会对学生思维模式造成不同影响。尤其是在创客教育活动中，学生是在“做中学”，在创意实施过程中不可避免地会遭遇失败和挫折。当学生在创意实施过程中遭遇挫折时，出于保护学生自尊心的直觉反应，大多数教师会第一时间给予学生安慰，鼓励学生关注自己做得好的一面或已经取得的成绩，如“虽然你没有完成这项任务，但是你在其他方面表现得很好”等。这种安慰策略可以在短期内维持学生的信心，缓解作业任务未完成带给学生的负面冲击，但是，从长远来看，此类安慰策略易使学生形成固着型思维模式，进而导致学生缺乏应对突发失败情境的应变能力。更为有效的安慰方式是帮助学生分析在完成或者实施创意过程中失败的根本原因，训练学生有意识地调整应对挫折和失败的策略，改变现有方法或主动寻求重要他人的帮助。

四、创客教育中实施高质量反馈的建议

如何在创客教育中对学生进行高质量反馈，是教师在创意实施教学环节时需要思考的重要问题。通过上文论述可知，积极反馈不全然对学生是有益的，下文将从前人研究成果中提炼出相应的教育对策和建议。

(一)反馈应着眼于学生的学习过程

首先，创客教育的特点在于让学生在“做中学”，教师反馈应着眼于学生的努力过程，而不仅是注重结果或针对学生个人特质。姚维佳等人的研究表明，在教育活动中教师应使用过程型反馈，尽量避免使用个人特质型反馈，而且反馈类型要体现因材施教的教育理念，这样才能对学生起到更好的激励作用：对无助反应模式的学生，教师应给予更多个人积极反馈；对掌握反应模式的学生，教师应给予过程性积极反馈。[18]其次，积极反馈还需要根据不同的教育目标选择反馈类型的顺序。例如，需要维护学生的自尊并增强其自信心时，可先给予过程性努力不足的反馈，随后肯定其能力和天赋；如果需要让学生记住学习过程中犯错的教训，则要先肯定其能力和先天条件，后给予过程努力不足的批评。最后，教师应当注意成长型思维模式与固着型思维模式有可能在个体身上是并存的，要塑造个体成长型思维模式就需要教师针对学生的努力过程给予积极的正性反馈，因为教师的积极反馈在师生沟通中会被学生感知，教师作为反馈提供者通过积极反馈会进一步促进学生积极共情。当学生在创意实施过程中遭受不确定性挫折和失败的打击时，教师应避免讨论学生的个人天赋，可以把反馈关注点落在学生的过程投入上。创意实施过程中遭受失败和挫折是常态，经历挫折之后维护学生的自信心是比较重要的，教师将关注点落在学生的努力过程，可以淡化学生将失败归因于自身智力或能力等稳定的心理特征上。

(二)反馈应体现因材施教的教学理念

选择何种信息给予学生反馈是教师干预和塑造学生思维模式的手段。首先，教师要认识到持不同思维模式的学生在各自的学习目标导向、对努力的意义和挫折的应对方式上存在不同的特征系统，具体表现如下：成长型思维模式的学生以掌握目标为导向，相信持续的努力是达成目标的必要条件，面对挫折时不畏惧退缩，会持续付出努力；持固着型思维模式的学生以结果目标为导向，看重天赋对成功的重要性，轻视后天努力的意义和价值，遭受挫折会消极应对。在对两类典型学生的反馈信息上，教师要谨慎选择。针对成长型思维模式的学生，教师在给予过程性积极反馈的同时要突出追求结果的重要性，避免学生分散时间和精力到次要目标上。针对固着型思维模式的学生，教师在肯定其能力和天赋的基础上，应适当给予过程性积极反馈，表扬其在实现目标过程中的努力，逐渐淡化对其先天条件重要性的反馈。其次，教师应提高反馈的频率，让学生在创意实施过程加深对关键问题的理解。反馈频率的提升能够激发学生的内在动机和主动探索的意识，如在获取信息、发展技能、拓展知识体系等方面会有更多的投入。最后，教师给予的反馈要具体明确，以严谨的教学态度告知学生在创意实施过程中哪里出现了问题，哪些地方需要改进以及如何改进。此外，教师应一如既往地保持高质量的反馈，即便是面对学生出现消极学习的情境，也需要保持清醒的头脑，避免情绪占据主导而给予学生不理性的反馈。