U-G-S教师一体化培养背景下课程建设与实施改革探索

2022-11-04文君

大学·教学与教育 2022年9期

文君

摘要：在国家大力推进高等学校、地方政府、中小学“三位一体”（U-G-S）协同育人，完善全方位协同培养机制的教师培养体系中，课程作为核心，课程建设与实施的具体路径值得探索。文章以“小学语文课程与教学论”为例，探索乡村小学教师一体化培养过程中课程改革举措，提出聚焦岗位，静态建构课程体系；多方协同，加强课程实施力量；夯实能力，突出课程学习主体；多元评价，打破传统评价模式；分段分级，动态生成课程资源等课程改革与实施措施，以期更好地优化人才培养工作，加强教师队伍建设。

关键词：教师培养；U-G-S一体化；课程建设；课程实施

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2022）26-0078-04

一、U-G-S教师培养一体化背景下课程改革的必要性

（一）适应国家教师教育政策背景的需要

新时期，国家高度重视教师队伍的建设，充分意识到教师教育一体化机制的重要性。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等文件提出要推进高等学校、地方政府、中小学“三位一体”（U-G-S）协同育人，完善全方位协同培养机制，建立协同培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育体系。在这个体系中，职前培养是基础，是前提。職前培养的主阵地是师范院校。那么，师范院校的人才培养方案中课程的设计应紧密对接小学教师岗位，课程实施应有小学、当地教研部门的深度参与，让课程理论“接地气”，让课程实践“见成效”，这样，师范生毕业上岗就能教学，真正达到师范认证毕业生合格标准中的“学会教学”。

（二）解决教师培养一体化改革现实问题的需要

早在20世纪90年代，中国就开始了教师教育一体化的摸索和实践。教师教育一体化主要特点：其一，教师职前职后教育理念一体化；其二，教师职前职后课程设置一体化；其三，教师教育机构一体化［1］。“教师教育”逐渐取代了“师范教育”，教师培养机构也在逐渐走向融合。然而，在这一过程中也存在一定的问题，阻碍着教师教育一体化的发展进程，主要问题之一就是课程设置的问题。教师教育课程是教师教育改革的核心和关键要素，作为载体的课程改革是教师教育一体化改革与发展落到实处的根本保障，教师教育课程政策集中反映并支撑着教师教育政策，规定着教师教育课程的性质和发展方向，教师教育课程的设计与实施都受其约束和规范［2］。

通过课程建设与实施的改革，从根本上改变师范院校培养人才与小学用人单位脱节的现象。对师范院校的人才培养模式进行反思与持续改进，从课程目标入手，与小学用人单位、区县教育行政部门共同思考、研究课程目标，突出师范生实践能力的培养，强化师范生的“一践行三学会”技能训练，到岗就能适应岗位。力争在一体化机制下，优化乡村小学全科型教师职前培养课程体系，改革实践教学环节，培养真正“下得去”“用得着”且“留得住”的全科型小学教师。

二、U-G-S教师培养一体化背景下课程改革与实施举措

（一）聚焦岗位，静态建构课程体系

“小学语文课程与教学论”作为师范生的专业核心课程，在一体化改革研究中占重要地位。因此，本门课程学习效果的好与坏直接影响到师范生到岗是否能上语文课、是否具备一定的小学语文教学研究能力，对未来小学教师的专业发展起着重要作用。

本门课程是理论与实践的融合体。学好理论才能让实践有据可依，理论包括语文课程理论与教学理论。付诸实践才能使理论落地，实践包括教学设计、课堂教学实施以及听课评课等。让理论与实践在师范院校人才培养过程中完美体现，必须进行课程建设与改革。从课程的整体设计到实施都应对接岗位，突出实践取向，让师范生毕业到岗就“会教学”。

1. 课程设计对接岗位

建立大学课堂与小学课堂深度融合的课程体系。课程设计本着“反向设计、正向施工”“实践取向、能力为重”“岗位适应、终身发展”的原则，倡导“学理论、重实践、习技能、悟方法”的课程建设与实施理念。

课程设计前深入调研。在课程设计前，课程团队成员进行了深入调研，主要是对小学语文教师岗位的调研、对师范院校毕业生入职状况的调研、对在校师范生学习与就业的调研。调研结果集中体现在师范生教学实践能力有待提升，具体表现为教学设计欠缺科学性与操作性、教学组织能力不强、课堂教学评价语言单一、基本技能如粉笔字欠缺等。通过调研分析，确定理实紧密结合的课程目标。把“能独立完成小学语文的各个模块的教学设计、授课与说课，并能运用现代信息技术手段辅助教学，学会科学评价与教学反思，具有一定的小学语文教学研究能力，能从容应对小学语文教师资格证考试面试中的片段教学及教学答辩，毕业后能很快适应岗位需要”作为课程改革实施的最终目标。

2. 课程内容重构突出“工作过程导向”

以教师工作过程为导向调整课程内容结构。“工作过程导向”这一概念源于职业教育，工作过程导向课程是为了达到一定的教学目标而设立创建的课程体系，这一思想是为了将主题需求和环境条件相结合，并尽可能减小最终效果和预期目标之间的差距，使得学校的课程安排更具有目的性和灵活多变性［3］。

根据小学语文教师工作岗位能力需求，课程团队把本课程的内容进行重构，将课程内容以学习者的角度分为四个板块：认识岗位、了解课程、熟知内容、学会评价。把教材章节体现的知识体系转化成工作任务体系。

（1）认识岗位。课程团队对教材进行了调整与处理，把教材原第九章内容“小学语文教师专业发展”放在第一章，让师范生首先认识岗位，了解小学语文教师职业的岗位需求；掌握小学生身心发展特点、学习规律及学习语文的重要性；了解小学语文教师应具备的素养，知晓小学语文教师专业成长的路径，通过了解名师成长经历促进自己的专业发展。这样让师范生首先明确自己今后的身份，认识岗位。目标清晰明了，学习就会成为一种自觉行为。

（2）了解课程。语文课程就是教学祖国语言的课程，小学语文课程的任务就是使小学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长［4］。教材第一章、第二章内容，分别是语文课程标准、小学语文课程资源，旨在介绍师范生语文课程的性质、任务、基本理念、教学目标以及能运用的资源。

（3）熟知内容。作为未来的小学语文教师，怎么教小学生学语文、怎么用语文教学生，是课程的核心内容。师范院校要切实让师范生掌握小学语文课程学习的五大模块即识字写字教学、阅读教学、口语交际教学、习作教学、语文综合性学习指导的教学内容、教学方法以及检测方式。

（4）学会评价。教师要树立终身发展意识，着眼于学生的长远发展，让学生从合格走向优秀，必须让学生学会反思与自我评价。教材的第八章内容“小学语文教学评价”就是指导师范生如何从事教学研究。结合小学语文教师岗位的教研活动，增加了听评课、说课等内容，让师范生提前步入教研行列，树立教研意识，从而快速走向专业化，为自己的终身发展做好奠基。

在建构课程内容的同时，提出了师范生应训练与考核相关的岗位核心技能即小学语文课文朗读、小学语文教学设计、小学语文课堂教学，并制订了考核标准，建立考核题库。语文教师的专业素养概括为两句话：一是解读教材的功夫；二是课堂教学的功夫［5］。课程提出的这三大核心技能其實就是这两句话的体现。

（二）多方协同，加强课程实施力量

构建教师教育一体化课程体系需整合高等学校、地方政府和中小学校的教育资源［6］。改变传统的仅由高校教师完成教学的做法，由高校教师、学科教研员、小学一线骨干教师组成团队，多方协同，共建资源，共同指导。

高校教师是课程设计和实施的主体。其能真切了解课程在师范生未来岗位中的重要作用，能给师范生架构课程理论体系，对课程的设计与实施有主动权。但在课程设计与实施过程中，高校教师应与教研员、小学教师探讨和研究，不能高高在上、不接地气。

小学一线骨干教师是课程学习的示范与辅导者。在每一个模块的学习中，小学一线骨干教师的教学设计、教学视频上传到超星学习平台，往往能让师范生直观地感受小学语文课堂教学，在一定程度上弥补了无生模拟教学场景的不真实感受。线上学习时师范生有了学习疑惑，一线小学教师进行答疑，能真实地对接小学语文教学中的实际问题与解决对策。

学科教研员是课程改革信息的传递者。在教师教育一体化改革路上，教研员发挥举足轻重的作用。这一群体与高校教师同样是理论指导者，但其具有高校教师没有的实践指导能力及学科改革的前沿信息。而目前的状况是高校教师负责职前培养，对象是师范生；教研员负责职后培训，对象是入职后的小学教师。二者各司其职，各负其责，互不干涉，互不交流。这是教师教育一体化改革过程中的一大漏洞。关注到这一现象后，笔者在“小学语文课程与教学论”的课程建设与改革实践中，主动联系了本区域的小学语文教研员，邀请其加入课程团队，充分发挥教研员的学科引领作用，旨在通过课程改革与实践探索职前职后一体化教师培养路径。

（三）夯实能力，突出课程学习主体

学生是课程学习主体，师范院校应充分培养学生的主动性、参与性、实践性。时代呼唤教学改革，课程实施必须与时俱进。充分利用现代教育技术，通过超星学习平台，课堂采取线上线下混合教学方式，让学习从课堂走向课外，拓宽学习渠道，培养学习主动性。

1. 线上学习充分培养学生的自觉性、主动性

通过网上观看课程视频、小学骨干教师的课堂实录，完成作业，参与讨论，进行测验，掌握相关理论知识，强化巩固重难点知识。线上聘请小学一线骨干教师及学科专家对课程进行指导。一线骨干教师上传优秀资源如教案、优秀课堂实录、参与讨论。学科专家对学生上传的教学视频进行评价。师范生自学理论知识，共同讨论交流，与专家对话，静心修为，潜心感悟。

2. 线下学习强化学生的参与性、实践性

（1）课前基本功展示。一是部编小学语文课文朗读，二是部编小学语文一二年级“会写字”粉笔字书写。师范生事先进行训练，课前几分钟轮流进行展示。师生进行评价，记入平时考核。

（2）课堂实践演示与参与。教师讲授重点、难点，然后利用案例和教学视频，把理论知识细化为一个个的任务，如目标拟定、方法运用、导入设计、过程撰写等。师范生讨论交流理论在实践中的运用，了解小学语文各模块的设计要点、一般流程、规范样式，习得语文阅读教学的方法、课堂组织技巧等。

（3）课下仿真“练兵”。每个小学语文教学模块学习之后，师范生模仿教资面试的形式自录教学视频，进行教学训练。也要训练信息技术辅助教学能力，自制灯片，辅助教学。

（4）实习真“练兵”。师范生利用实习机会，进行有生教学，现场“练兵”，把小学语文课程理论与教学理论运用到实践中去，内化为小学语文教育教学能力。同时师范生深入小学课堂进行观察、思考，关注现实小学语文教学方法，用前沿理论创新小学语文教学方法，为今后快速走向专业化打下基础。

（5）小学教师进课堂。线下学习还设计了重要环节，即在师范生实习前、课程即将结束时，请学科专家开设讲座，传达小学语文教学改革前沿信息。

（四）多元评价，打破传统评价模式

为了检验学生学习效果，师范院校应改革课程评价形式、评价主体、评价范围。

评价形式多样化。线上线下相结合的评价方式各占50%比例。过程性评价与结果性评价相结合。过程性评价由平时训练项目及课上实践表现构成。

评价主体多元化。有学生互评、授课教师评价、带队老师评价、实习指导老师评价和一线教师评价。

评价范围扩大化。从职前到职后，职后主要落实在顶岗实习的过程中。由毕业生实习点骨干教师、教研室主任评价。

（五）分段分级，动态生成课程资源

教师成长一般会经历“三段五级”的过程。“三段”是指教师职前、入职和在职三个发展阶段，“五级”包括职前教师、初任教师、熟练教师、优秀教师和专家教师五个发展层级。在这个过程中，课程建设与改革应是动态生成的、不断完善充实的。

1. 监测顶岗实习，联手区县指导

毕业生顶岗实习是职前职后联系的桥梁，是课程改革效果的检测平台，因此师范院校要加强与区县教育局及师范生顶岗小学的联系。改变高校师范生毕业后就不再跟踪管理的局面，定期到区县教育局、师范生顶岗的乡村小学进行访谈、现场考察，落实高校对师范生上岗小学的专业指导、督促作用。

2. 跟踪调研毕业生，反馈能力短板

利用学校小学教育研究所专门网站，对入职期（三年内）毕业生跟踪调研并建立毕业生三年专业成长档案，密切了解毕业生入职适应情况。针对小学语文教学能力进行调研，如各板块各文体教学设计、课堂组织、作业批阅、评课能力、语言表达能力等，然后有针对性地构建“小学语文课程与教学论”入职实践课程板块。教师入职教育课程应基于培养初任教师适应并胜任教师实际岗位要求的目标。入职教育实践课程为初任教师有效地将理论与教学实践结合到一起并为其更好地适应新团队和真实环境教学提供更多机会［7］。

3. 借助“国培项目”，生成课程资源

基础教育改革给高校职前课程改革带来优质资源。利用学校继续教育学院的“国培项目”，对新入职小学语文教师、小学语文骨干教师进行课程培训与专业指导，并生成教学设计、教学视频、课件等资源，上传平台，构建实践性课程资源。

4. 面向社会，推介线上课程

线上课程面向社会、小学语文教师开放，能提高课程的知名度、利用率。课程团队成员要积极参与全市小学语文骨干教师素养大赛。一是获取更多、更优质的资源，如“优秀小学语文教师”此类比赛成果等；二是了解小学语文教学改革的前沿信息，将其注入课程建设；三是推介建设“小学语文课程与教学论”的经验。

一体化课程既向普通师范生打开实践之门，也成为在职教师提升自身层次的重要途径。教师教育课程的一体化是促进教师专业成长的有效手段［8］。

三、结语

“小學语文课程与教学论”这门课程的改革实践践行职前职后前后贯通的教育理念，从小学语文教师岗位需求切入，贯穿于师范生的学习期、实习期、顶岗期、入职期。课程建设与实施多方协同，以高校教师为主，教研员和一线小学骨干教师协同，为师范院校探索乡村小学教师培养的课程改革模式积累了经验。

参考文献：

［1］陈雪儿，刘义兵. 国际教师教育一体化改革的经验与启示［J］. 教师教育论坛，2019（03）：33.

［2］付光槐，刘义兵. 论教师教育一体化发展保障机制的构建［J］. 教育理论与实践，2015（25）：35-38.

［3］高勇. 中职工作过程导向课程改革的阻碍因素及对策研究［D］. 成都：四川师范大学，2016（06）：4.

［4］徐林祥. 小学语文课程与教学论［M］. 北京：教育科学出版社，2017（01）：1.