破“五唯”背景下高校职称评审制度的改革实践与路径选择

商筱辉 王 冬

(首都经济贸易大学 人事处，北京 100070)

一、研究缘起

(一)研究背景

高校教师是肩负国家科技创新和承担高校人才培养的重要力量，职称评价是高校教师队伍建设和教师职业生涯发展的“风向标”和“助推器”，对于优化教师发展路径、提升高等教育质量具有重要意义。职称评审是高校教师评价的重要组成部分，直接影响教师的价值判断和行为取向，关系到高层次人才选拔与师资队伍稳定。深化职称制度改革是深化新时代教育评价改革的重要举措，也是高校人事制度改革的重点和难点。教育系统范畴内“五唯”概念的界定源于2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上明确指出：“要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒的问题。”[1]同年11月，教育部办公厅发布了《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》，形成了针对高教领域的破“五唯”官方定义。而后2020年12月，人社部和教育部联合发布的《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》(以下简称《指导意见》)进一步明确了高校职称制度改革范畴内“五唯”是：“唯论文、唯帽子、唯学历、唯奖项、唯项目的倾向。”

(二)研究现状

自1985年5月第一次全国教育工作会议召开以来，“高校职称”始终是教育管理领域的研究热点，发文数量不断增多(见图1)。

数据来源：根据中国知网相关数据统计得出。图1 以“高校职称”为主题的论文发表数量(1985—2021年)

研究关键词主要包括“师资队伍”“激励机制”“职业倦怠”“职业认同”“工作压力”等(见图2)。

图2 高校职称研究关键词(1985—2021年)

现阶段破“五唯”背景下与高校职称相关的研究多关注宏观层面，更多地聚焦于“五唯”背景下自主评审权的属性、评聘政策内容等。黄志丽和刘晓敏[2](2016)对1986年实行聘任制改革以来评聘政策及实践的深刻变化进行了梳理；李文辉[3](2018)探讨了地方高校在行使职称自主评审权过程中存在的诸多实践困境并提出了突破路径；刘尧[4](2018)基于《高校教师职称评审监管暂行办法》，分析了我国高校教师职称制度变革的宗旨、取向、内容、核心与归宿。

随着政策文件的相继出台，破“五唯”背景下职称评审制度改革逐渐从指导思想层面向实操层面推进。高校职称评审文件是国家、省(市)宏观政策文件的“配套文件”和“实施细则”，是实操层面的直接反馈，直接影响改革的效果。然而，现阶段高校职称评审研究的缺乏将会对职称制度改革的深化造成影响。因此，我们亟需对高校职称评审文件进行系统研究，为国家、省级教育主管部门和各高校政策的完善提供支持，进一步深化高校教师职称评审制度改革。

本文运用NVivo软件，对36所高校的职称评审制度文件进行文本分析，描绘了高校职称评审制度改革的实践路径以及路径背后所面临的困境，进而提出未来高校职称评审制度改革的路径选择。

(三)研究思路

由于高校职称评审文本量较大，且具有非结构化特征，故文章使用文本挖掘技术，应用NVivo软件对评审文件进行文本分析，结合宏观政策与词频统计分析确定编码主题，以期能够从文本数据中抽取事先未知的、可理解的、最终可用的信息，窥全貌、究根本，系统研究破“五唯”背景下高校职称评审的战略选择和实践路径。NVivo是一款处理非数量化、无结构资料的质性分析软件，其强大的搜索、查询和可视化工具适用于各种非数量信息处理，通过文本编码，可以完成不同格式文件资料的抓取与提炼。

在文本的选择上，综合考虑权威性、代表性与一致性，本文选取18所“双一流”高校(样本一)和18所地方高水平大学(样本二)，共计36所高校(1)36所样本高校包括：北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学、北京科技大学、南开大学、吉林大学、上海交通大学、华东师范大学、东南大学、浙江大学、厦门大学、武汉大学、华中科技大学、华中师范大学、中南大学、华南理工大学、兰州大学；首都经济贸易大学、河北工程大学、中北大学、内蒙古工业大学、东北财经大学、安徽工业大学、江西财经大学、济南大学、青岛科技大学、曲阜师范大学、河南科技大学、桂林理工大学、重庆交通大学、西华大学、贵州财经大学、西安科技大学、延安大学、西藏民族大学。的职称评审文本作为研究样本，其中综合类15所、理工类13所、财经类4所、师范类4所，涉及哲学社会科学、自然科学、工程科技等不同学科领域(见图3)。被纳入样本的高校职称评审制度文件均符合以下条件：第一，具有清晰的职称评审程序与评审条件；第二，修订时间为2018年以后或2018年以前修订但该校2021年职称评审仍然适用，二者占比为8∶2；第三，文章研究对象为高校专任教师职称评审，不涉及其他专业技术系列。

图3 研究样本学科云

(四)分析框架

本文试图运用多重制度逻辑作为问题的分析框架。制度逻辑是每个社会结构所具有的制度秩序，是指导和约束行动者完成组织目标的隐形价值观、理念和规则。[5]任何一个制度秩序都有其自身的核心逻辑，并引导和规范个体行为方式的选择。通过多重制度逻辑分析，有助于将高校职称评审制度安排与职称评审行为联系起来，从制度逻辑的相互关系中寻找其相互作用和影响。我国高校教师职称评审的评价体系中存在多重行动主体，如政府、学校、评审专家等组成了评价主体，广大教师是被评价主体，不同行动主体所秉持的制度逻辑是不相同的。多重性、竞争性和选择性是高校教师职称评审多重制度逻辑的基本特征，高校教师职称评审破“五唯”改革是一项由多元主体、多重目标、多层制度结构、多重制度逻辑相互关联和相互作用的活动。

二、高校职称评审制度的文本分析

高校职称评审中存在的“五唯”问题，已成为我国大学治理的痛点和难点，“五唯”的影响不仅是破坏学术风气，更重要的是影响立德树人这一教育根本任务的实现，长此以往，也将有损高校的创新环境和创新能力。“五唯”的“五”只是一种泛指，“唯”字本身才是强调的重点。破“五唯”的改革，首先打破高校职称评审中仍然以论文、项目、奖项、帽子、教学时数等量化指标作为评价标准，以及由此在高校中形成的重科研、轻教学，重数量、轻质量的弊病。“五唯”对高校教师乃至整个高校学术生态的负面影响，使得破除“五唯”和“破立并举”已形成了共识。本文通过对36所样本高校职称制度文本进行分析，探究当前高校在破“五唯”背景下职称评审制度的改革实践。

(一)关键词词频分析

本文首先对职称评审文件进行分词和词频分析，将“省级”“省部级”等相近词进行合并处理，剔除与主题无关的词汇，生成排名前25的关键词、频次以及词频查询情况(见表1)：

通过分析发现，“双一流”高校与地方高水平大学的频次前25的关键词异质性不强，尤其是前10个高频词的重复率为70%；但二者还是有一定的差异，“双一流”高校更加关注同行专家、破格等，地方高水平大学更加关注学位学历、创新与独立等，需要指出的是，一些地方高水平大学重学历但不唯学历，例如河北工程大学申报教师符合“破格”条件的，可不受学历限制申报。职称评审高频词并没有脱离“评什么”“谁来评”“怎么评”“怎么用”的评价实践逻辑。

政策特征犹如宝藏隐藏在政策文本之中，而编码即是寻觅宝藏的有效路径。[6]为进一步探究高校职称评审的实然样态，本文结合宏观政策与词频统计情况，采用质性分析方法，通过对研究文本进行充分阅读、提取与归纳，形成评审内容、评审主体、评审程序和评审结果4个职称评审的主轴编码，在主轴编码的基础上进一步提取开放式编码，通过不断地修正与完善，形成范畴框架图。

我抓住那只最肥的芦花鸡，怀着满心愧疚，提刀在鸡颈上拉了个口子。鸡血涌出来，像一线猩红的泪水。抱着痛苦抽搐的芦花鸡，我眼窝也潮热起来，蹲在那儿直念叨：“鸡呀鸡呀你莫怪，你是人家一盘菜，早做菜来早投胎，转世做人来讨债！”

(二)文本分析

1.评审内容：基本体现出大学的办学定位和特点

评审内容是职称评审的重要依据，研究发现样本高校评价标准导向清晰(见表2)。思想政治素养和师德师风始终占据首位，89%的“双一流”高校和94%的地方高水平大学的职称评审文件对教师思想政治与师德师风提出要求，超过50%的高校设立师德师风“一票否决制”，在评审制度层面严格执行师德师风的准入标准。值得一提的是，56%的“双一流”高校和83%的地方高水平大学将青年教师的班主任或辅导员等学生工作经历作为职称评审的限制性条件。中国人民大学“十佳班主任”认定级别很高，可作为省部级三等奖及以上的替代选项；上海交通大学出台《关于青年教师参与大学生思想政治工作经历在专业技术职务聘任中认定和应用的实施细则》，将学生思想政治教育工作作为教师的基本职责。

表1 职称评审文本关键词及词频

人才培养、科学研究与社会服务是高校基本职能，评审内容亦围绕这三大职能设定了具体条款。教学工作量、教研成果、指导学生或青年教师以及教学质量是人才培养主要评审维度，地方高水平大学对教学工作量、教研成果等人才培养评审维度更为重视。科学研究则更加看中项目、论文、成果奖励与专著等，78%的“双一流”高校和50%的地方高水平大学实行代表性成果制度，对成果形式不做限定性要求，重点关注成果的质量、贡献度与影响力。83%的高校对社会服务提出要求，但多为质性表达，并未设立具体限制性条款。此外，部分高校还对进修经历、国际交流等其他内容进行考核。

2.评审主体：基本构建了多元有序的评价体系

教师职称评审政策是多元主体共同建构下的高校评审教师职称程序和标准要求的总和。[7]通过对样本高校职称评审文件涉及的评审主体进行逐一确定并编码量化分析发现，高校坚持党管人才原则，充分发挥党的思想优势、政治优势和组织优势，加强党的领导，周密部署、统筹协调。多数高校实施学校党委领导、二级党组织审查的工作机制，对申报教师的思想政治、师德师风进行考察，并由党组织主要负责人担任评审委员会成员，其中“双一流”高校更为突出。北京大学更是成立校级教师思想政治和师德师风评估小组，为申报教师出具评审意见。

评审主体可分为校级、院级以及同行专家。其中校级评审组织主要包括学校党委、党政联席会(校长办公会)、学术委员会以及教学考核小组等。院级评审组织主要包括院系党委、院系学术委员会、院系教学指导委员会等。同行专家也是高校在职称评审中的重要评审主体，83%的“双一流”高校和78%的地方高水平大学在评审文件中都明确了同行专家评议程序，28%的“双一流”高校积极吸纳外部专家构建“小同行评价”，17%的“双一流”高校倡导国际同行专家评议，在“小同行评价”和国际同行专家评议方面，地方高水平大学任重道远。代表性成果通常为同行专家的评审内容，成果形式不限，部分高校还会从目标群学术机构(2)目标群学术机构是指学校根据学科发展设定的、该校某一学科未来 5 至 10 年内发展的主要参照系和赶超对象，通常由 15至50 个学术水平不低于该学科当前水平的学术机构组成。中选取3至5名比较对象供同行专家比较，以便专家做出更为准确、客观的实质性评估。

表2 评审内容关键词及词频

3.评审程序：基本形成了公平公正的评审机制

职称评审的最基本要求是制度公平，程序完备则是制度公平的实施路径。多数高校基于学科领域与岗位职能制定了职称评审程序，通常包括公开岗位信息、个人申报、院系审核推荐、人事部门审核、学科组评审、聘委会评审、结果公示等环节。较为特殊的是，上海交通大学在评审过程中还实施独立委员和独立观察员制度，其中前者有投票权，后者无投票权，确保程序公平。

36所样本高校均强调分类评价与分层评价相结合，具体表现为：第一，创新岗位类型，通常设有教学为主型、教学科研型、科研为主型等岗位类型。为了适应新时代教师队伍发展的需要，结合学校特点和办学定位，北京科技大学设有工程为主型，华中科技大学设有专职科研型，浙江大学、武汉大学及河北工程大学等设有社会服务型，内蒙古工业大学设有技术开发与成果转化型等教师岗位类型。第二，健全层级设置，通常设置教授、副教授、讲师、助教等职务，北京大学、清华大学设置了助理教授等职务。第三，83%的“双一流”高校和61%的地方高水平大学进一步细化学科分类，制定人文、理工等不同学科的评审细则，部分高校还对思想政治理论课职称评审单列计划、单设指标、单独评审，强化思想政治理论课教师队伍建设。此外，83%的“双一流”高校和94%的地方高水平大学还建立了重点人才绿色通道，对取得重大突破、解决重大难题、做出重大贡献的教师，在严把质量和程序的前提下，放宽学历、专业年限、业绩条件等限制，建立破格晋升通道。

4.评审结果：尚未实现评审与聘任的有机统一

长期以来，我国高校职称评审和聘用由两个机构分别完成，评聘分离是高校职称工作的常态模式，这就导致部分高校重评轻聘，忽视岗位管理[8]。《指导意见》明确提出实行评聘结合，要求“结合岗位空缺情况开展教师职称评审，并将通过评审的教师聘用到相应岗位，实现教师职称评审和岗位聘用有效衔接”。

研究发现，仅有少数高校明确职称评审结果使用，主要涉及岗位聘用、合同管理、薪酬兑现等方面，说明现阶段职称评审结果存在使用弱化现象，当高校同时拥有自主评审权和聘任权时，如何实现两者的统一、提升结果公平的实效性，是高校应该进一步思考的方向。

三、多重制度逻辑下职称评审制度改革的待破之题

通过对36所样本高校教师职称评审或岗位聘任文件的文本分析发现，高校职称评审破“五唯”中“唯”的内容所指存在一定差异，但是针对的评价问题本质没有变。现阶段高校在职称评审改革进程中取得了一定成效，但仍然面临现实困境与共性问题。

(一)以科研为主导的制度逻辑导致重科研、轻教学的倾向

在破“五唯”高校教师职称评审制度逻辑的理念下，36所样本高校在职称评审改革中都明确了以教学为主、以科研为导向的制度逻辑。但是，在各高校的职称评审改革政策文件中，无论是教师职称的评价目标、评价标准，还是在评审中对政策的理解、把握，都不同程度地存在着重科研、轻教学的倾向，仍然以项目、论文、著作、获奖作为职称评审的基础和学术水平评价的依据。强调教学研究、教学改革、教学质量评价，更多是作为一个口号，因缺乏具体的评价标准而没有真正体现在职称评审过程之中。究其原因，一是大部分高校为了获得政府支持和更多资源，在教师职称评审中，会更重视科研指标。国家虽然一直强调人才培养是高校的根本任务，科技创新、服务社会是高校的基本职能，但由于一些地方政府的兴奋点始终是希望高校能产出更多的创新成果、服务于国家经济社会建设，因此，政府为了更好地调动高校科技创新的积极性，通过各类项目建设、大学评价、学科评估等方式，将更多、更优质的资源导向了符合国家需求的高校。各高校为了获得更多的资源，必然会将教师职称评审的标准主要导向科研指标。二是由于缺乏统一合理的标准，大学排行榜的盛行，导致部分高校评价导向趋于功利和浮躁。而这种功利和浮躁一定会体现在高校教师职称评审制度上。三是科研成果导向明确，评价指标体系清晰，成果易量化、可操作。文本分析发现，数量多少以及载体等级高低仍然是职称评审的主要内容，在科学研究编码中，超半数为数量或载体编码，其中科研项目超过60%为项目等级编码、超过30%为项目经费编码，几乎所有论文编码均为论文篇数或等级编码。大学教师的科研经费和各种奖励，以及论文、著作等，作为职称评审的重要指标，能够获得更高的量化分数。部分高校虽然也实行了教师的分类管理，即设置教学型岗位，并设定了与之相对应的职称评审条件，但由于岗位设置数量较少，教学工作质量、绩效评价困难、评价条件偏“软”、难以衡量等原因，评价和导向作用不明显。

(二)高校职称评审的制度逻辑导致大学在教师职称评审中行政与学术权力的失衡

政府对大学治理改革的一个重要体现，就是将高校教师的评聘权下放至高校。高校教师的职称评审和聘任分属于两种权力范畴。从文本分析来看，部分高校对教师职称评审和聘任的权力范畴有明确分界，但也有部分高校对教师职称评审和聘任的权力分界比较模糊。无论是明确分界的，还是比较模糊的，在职称评审和聘任过程中，都存在由于学校行政权力的强势和导向性，使得高校教师职称评审的责任主体不够明确、职称评审归属主体不够清晰，而在潜移默化中呈现出行政权威趋势。部分高校学术委员会、教师职称评审委员会、教师聘任委员会与行政职能负责人重叠性较高，加剧了学术权力在职称评审过程中的边缘化程度。同行专家扮演着学术“守门人”的角色，秉承学术逻辑，却也饱受人情纠缠的困扰。申报教师秉承个人逻辑，面对学校考核和同行竞争的双重压力，学术理想的纯粹与个人职业生涯发展的现实，其个人目标也逐渐由追求知识、发现和创造学术价值转向完成教师职称评审的“硬指标”。职称评审是多元主体、多重制度逻辑、多个目标相互嵌套、相互博弈的活动，在这样的结构框架下，如何摒除职称评审中行政权力的强势逻辑，坚守学术标准底线，是高校教师职称评审公平公正的基础。

(三)以个人评价为导向的制度逻辑导致大学学术团队的弱化

《指导意见》要求创新评价机制，现阶段高校教师职称评审改革均注重评审工作中的流程控制，但评审机制却有待进一步完善。首先，在“双一流”建设中，由学科因素造成的人才发展差异日渐凸显，所有高校都必须“有所为、有所不为”。在这样的背景下，政策与资源必将更多地倾向于优势特色学科，那么弱势学科教师的评审机制与发展路径如何设定，留存还是淘汰是高校必将面对的艰难抉择[9]。其次，重大创新与成果要依靠学科团队的整体努力，职称评审是高校教师科研团队建设的重要导向，但通过文本分析发现，大部分高校在职称评审中过于注重个体评价，忽视了团队在科研成果形成中的作用，通常只认定主要完成人(排名前5名)，但是团队成果署名排序并非只考虑贡献度，而是一种兼有层级和分工的等级结构，这就导致高校无法准确地识别教师的贡献度，进而弱化团队成果的权重，或允许教师使用个人业绩替代团队成果。看似公平的背后，却不可避免地对教师的科研行为产生潜移默化的影响，使得部分教师为了使自己的成果更好地满足职称评审的规定和要求，往往自己单打独斗，这种状况影响了学术团队建设，不利于高校学科建设和重大原创性成果产出。如何准确识别团队成果贡献是职称评审机制面临的难题之一。

(四)以评审为导向的制度逻辑导致了教师聘任制度的虚设

在信息不对称的场域内，职称是一种稀缺且具有价值的符号资本，研究领域与方向能够打破陌生人之间的学术隔阂，职称也是一种层级关系的显性符号。基于资源分配与层级结构的因素，教师对于职称呈现出特殊的偏好，在职称评审完成前“内卷化”严重，而一旦完成职称评审，“躺平”心态逐渐显现。教育部等六部门出台的《关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》强调，“深入推进岗位聘用改革，实施岗位聘期制管理，落实和完善能上能下、能进能出的聘用机制”。职称评审与岗位聘任都是高校职称制度的重要组成部分，职称评审只是教师发展路径中阶段性组成部分，而岗位聘任才会贯穿教师整个职业生涯。如何将职称评审结果与岗位聘用有效衔接，从而持续激发教师创新动力，是职称制度改革需要破解的又一难题。

四、多重制度逻辑下职称评审制度改革的路径选择

职称评审本质上是根据一定的标准、指标和程序对教师在师德师风、教育教学、科学研究、社会服务等方面的发展情况做出综合的价值判断，其最终目的旨在遵循教育规律和教师成长发展规律的基础上，以制度的方式激励、支持和引导教师专心教学、潜心研究。本文通过应用NVivo软件对评审文件进行爬取与挖掘，厘清破“五唯”下高校职称评审的改革实践与待破之题，并提出高校职称评审制度改革路径的对策建议。

(一)强化各主体制度逻辑的共同价值导向

多重制度逻辑在高校职称评审过程中不可避免地存在张力和冲突，博弈双方的强势一方会挤出另一方成为主导性逻辑。这种博弈和冲突在某种情况下，会导致制度体系的失衡。政府制度逻辑对高校教师职称评审制度逻辑的影响主要表现为：政府对高校采取功利主义的价值取向，围绕国家利益的价值目标，通过各类项目、评比、评奖等实现对高校的资源配置。在政府制度逻辑同化下，高校的制度逻辑及教师的个人逻辑必然将其作为首选偏好，而导致高校的学术使命和科学精神在职称评审制度逻辑中处于弱化状态，不被重视。其实，政府、高校和教师个人的逻辑导向看似矛盾，实则是统一的，互为表里。解决三者之间的逻辑冲突，需要发现他们共同的价值取向，使得政府、高校和教师三者的资源和能力并入同一轨道。政府逻辑的目标实现，依赖于高校和教师的共同努力，高校和教师应切实承担起科学研究的国家使命，以帮助国家解决实际问题和产出原创成果为导向。高校和教师目标的实现，有助于提升国家创新水平和综合实力。反之，国家综合实力的提升也将为高校和教师提供更加广阔的发展平台和充足的资金支持。高校和教师也应当自觉地将教师职称评审的目标、标准嵌入到为国家利益服务的价值体系中，并逐步将国家利益需求内化为学术共同体的行为准则和评价标准。

(二)落实立德树人根本任务，加强师德师风建设

习近平总书记强调“高校立身之本在于立德树人”，要“把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人，全方位育人”。高校教师的思想政治素质和职业道德水平是决定高校思想政治工作和学生健康成长的关键。落实中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》中“坚持师德师风作为教师评价的第一标准”，将师德表现作为高校教师职称评审的首要条件，纳入教师职称评审制度，健全和完善高校教师职称评审中的师德评价标准、评价体系，是高校落实立德树人根本任务的重要举措。针对36所高校教师职称评审制度中存在的师德评价偏宏观、缺乏具体评价标准、教师师德评价主体责任不清、评价流程不规范，以及部分高校对师德师风把关不够严格的问题，各高校应进一步修订和完善师德师风规范，以《新时代高校教师职业行为十项准则》作为师德师风的行为标准，明确底线和红线；细化师德师风考核监督制度，制定师德师风评价负面清单制度。具体而言，一是要建立明确清晰、具有可操作性的师德师风评价目标、评价标准、评价内容、评价主体、评价方式等，使师德师风的评价考核能够看得见、摸得着，真正落细落实。二是构建涵盖校、院、系(教研室)、学生等多元主体的高校教师师德师风评价体系，依据评价目标、标准、内容，明确各评价主体的评价标准、内容和方法，形成年度评价和职称评审评价的综合评价制度。如高校党委在教师职称评审中，将依据负面清单制度履行师德师风在职称评审中的“一票否决”评价责任；学院党委和系(教研室)党支部重点考核教师在日常履职中的师德师风表现；学生重点评价教师在教育教学活动中的教书育人、关爱学生、为人师表的表现。三是通过建立职称申报与评审师德失范黑名单制度，在职称评审的相关制度和文件中制定明确的师德失范惩处措施并严格执行，将立德树人在高校教师职称评审制度中真正落到实处。同时，也通过高校教师职称评审制度中的师德师风评价要求，使职称评审在师德师风建设中发挥重要的导向作用。

(三)构建符合各主体制度逻辑的评价体系

破“五唯”主要针对的问题是在“唯”上。“五唯”主要错在单一、偏颇和片面，而不是对论文等条件的否定。因此，如何寻找各主体制度逻辑的共同点，融合各主体制度逻辑的不同点，打破一个“唯”字，构建符合中国特色现代大学制度和治理体系要求的教师职称评审制度体系，是解决破“五唯”和形成符合各主体利益诉求的教师职称评审制度改革的重点和难点。如何构建符合各主体制度逻辑的评价体系呢？作为首要的评价标准——师德师风评价已在第二条建议中论述，学术水平和学术成果评价在现有的制度体系中已有较完整的体现，现有样本教育教学评价主要涵括教学工作量及有无教学事故等内容，仅有33%的“双一流”高校提及教育教学研究，教学质量评价编码分别占“双一流”高校和地方高水平大学教育教学评价总编码的16%和13%，提及教学改革评价的高校更是寥寥无几，存在教学评价整体偏宏观、评价内容不具体、评价主体不明确等问题。因此，建议通过教学能力、理论探究能力、实践应用能力三个维度构建教育教学评价指标体系，明确每个维度的评价内容、评价主体、评价权重(见表3)。

表3 教育教学评价指标体系

首先，“教学工作量”和“教学质量”是对教师基本教学能力和完成教学工作的考核，在这一维度，各评价主体的权重建议为：学生0.3，系(教研室)0.4，学院0.2，学校教学主管部门0.1；其次，理论探究能力是对教师教学研究能力和研究成果的考核，可采用定量与定性相结合的方法进行评价，定性评价中，各评价主体的权重建议为：系(教研室)0.3，学院0.2，学校教学、科研主管部门0.2，同行专家0.3；再次，教学实践应用能力主要是考核教师的教学实践成果，可通过定量研究的方法进行。通过三个维度教学评价体系的建立，进一步丰富有形的教育教学评价，构建更为科学、合理、体现教育教学规律的评价机制。

(四)探索多元分类的学术同行评价体系

通过文本分析可见，几乎所有学校都做出了分类评价的规定，但在分类评价实践中仍存在一些迫切需要重视和解决的问题，如各学科专业技术岗位设置与学校发展定位和目标联系不够紧密，缺乏整体规划；不同学科之间评价体系缺乏差异化并存在不平衡；交叉学科、小众学科、新兴学科评价缺乏明确的评价要素等。因此，在高校教师职称评审制度中，应根据学校的定位、规划、特色，充分考虑高校教师群体存在的诸多差异性，科学合理地设置教师岗位。同时要权衡不同学科在学校发展中的任务与要求，分别制定科学合理的分类分层的评价标准和评价内容，如北京大学等高校在职称评审政策中仅提出原则性要求，不同学科晋升教授职称的标准由各院系根据本学科发展目标具体确定，充分尊重不同学科教师的成长规律。尤为重要的是，对教师的学术评价如何准确、客观、公正，如何界定教师的学术水平和学术影响力，以及他们在国家创新和推动社会进步中的贡献，是高校教师职称评审制度改革实践的关键环节。建议通过第三方，按学术方向而不是大类学科建立全国性的学术评价专家库，考虑到职称评审的学术性、专业性，专家库的专家必须在各自学术方向上具有较高的学术水平、较好的学术声誉，同时要具有较强的原则性，只有这样，才能解决当前在学术水平评价中外行评审内行、校内专家难以避免人情关系影响等问题。通过实行“大同行”专家和“小同行”专家共同组成的评审专家组，体现学术水平评审的专业性和公正性，严格把握评审标准。同时，也要建立起包含评审专家的学术水平和评审信誉度的同行专家信誉评价体系，完善评审专家的征信机制。建立自律自主的学术共同体，是保证评审权力的合理使用以及评审结果公正有效的前提。

(五)规范职称评审工作监督机制，完善教师权利救济机制

在现代大学治理中，构建平衡的权力机制是有效治理的基础。随着高校教师职称评审权力的下放，各高校应充分认识到职称评审的出发点和落脚点是促进教师发展，应坚持“以师为先、促师成长”的评审理念，尊重教师成长规律，提高教师在职称评审过程中的话语权与知情权。同时，要高度关注在教师职称评审中权力制衡的实现程度，明确监督和问责机制，杜绝在职称评审中的权力寻租现象。首先，通过职称评审相关制度的设计，在制度上维护教师职称评审的权威性与公信力。其次，健全教师职称评审的申诉制度，明确教师职称评审的救济渠道，应告知被评价教师申诉的有效途径，避免学校职称评审管理中的失范行为。有关教师在评审中关于学术水平评价不公平的申诉，应由专业的仲裁机构进行裁量，最大限度地维护和保障教师的合法权益。与此同时，还要促进职称评审与用人制度的有效衔接，发挥职称评价制度的导向性作用，通过职称评价制度改革，进一步优化大学的学术环境，充分释放教师教书育人、科学研究和服务社会的积极性和社会责任感。