四步观察法，深度支持幼儿阅读区活动

文/张丽霞 江苏省常州市教育科学研究院

儿童有一百种语言，他们总是在用自己独特的方式表达自己的诉求，但很多时候，成人听不懂、看不到，甚至无视他们的诉求。正因如此，在过去的很长时间里，教育工作者总是站在自己的立场去做自认为“正确的、对幼儿有用的事”，却把儿童的立场甩到了一边。近年来，随着“儿童行为观察与分析”相关理论在幼教领域的广泛传播与运用，一线教师逐步建立了这样的意识：教师的教育行为不能仅凭教师的主观臆断，需要在儿童行为观察的基础上充分了解他们的兴趣和需要，从而做出适宜的、有效的且必要的支持。然而，进入具体操作层面，一线教育工作者如何有效观察、精准分析、科学支持，不仅考验教师的观察能力，更挑战教师对幼儿发展规律的熟识程度和对《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的理解程度。本文将从幼儿园班级阅读区的观察切入，重点阐述如何以持续深入的四步观察法来深度支持幼儿阅读区活动。

一、“扫描法”——了解阅读区的受欢迎程度

高质量的阅读活动需要幼儿全神贯注，沉浸其中。因此，阅读区是一个需要幼儿“静下来”的区域，对于天生活泼好动的幼儿来说，静下来并非不可能，而是需要有召唤性的环境和吸引力的图书。教师创设的阅读区是否能成功吸引幼儿，是否能够让幼儿静下心来阅读？为了客观全面地了解班级幼儿进入各区的情况，教师需要通过有目的的观察，获取一段时间内班级幼儿进入区域的次数、频率、人数等相关数据，并将阅读区的数据与其他区域进行对比，从而了解阅读区的受欢迎程度，为后续阅读区环境的优化提供依据。

1.制订表格，有效收集信息。

班级教师的日常观察不同于专业科研人员，不是以“绝对旁观者”的身份进行，而是在陪伴幼儿的过程中同步进行的，教师不能把大量的时间和精力用于记录，而是要更多关注幼儿的行为。然而，教师在单位时间内能够有效记忆的信息是非常有限的，需要找到一些简单、便捷、高效的方式来及时记录重要的信息。因此，一张设计到位的记录表就显得尤为重要。“扫描法观察记录表”主要包含以下几方面要素：基本信息（观察对象、地点、时间、目标、内容、背景及观察者）、观察内容以及记录与分析。“扫描法”采用勾选的方式进行记录，强调持续一段时间对全班幼儿进区情况的整体关注。

班级两周内各区域幼儿活动情况记录表

2.数据统计，便于直观分析。

观察统计到的信息，教师可以转化生成“区域活动频率统计图”，清晰地呈现出一个阶段幼儿到各区域活动的情况。从图中的数据可以发现，在持续两周的时间内，相较于建构区、美工区、角色区及科学探究区，阅读区是所有区域中活动人数最少的。由此可见，目前教师创设的阅读区环境并未较好地吸引幼儿前去活动。因此，教师应该进一步关注班级阅读区环境、阅读区图书投放及幼儿在活动区中的活动情况等，精准分析后制订后续调整策略。

区域活动频率统计图

二、“对话法”——了解幼儿对阅读区的期待

幼儿喜欢的、想要的阅读区究竟是怎样的？一直以来，我们习惯于“教师做主”，认为幼儿没有能力参与环境的创设，教师设计的就是最正确的、最好的。南京师范大学王海英教授认为，幼儿园的环境应该是儿童立场的环境，环境的设计应该满足幼儿的需要，环境的创设应该邀请幼儿参与。因此，教师要转变观念，积极与幼儿对话互动，及时了解他们的需要。

【实录一】

T：孩子们，我发现你们大多数人不喜欢进阅读区，为什么不喜欢去呀？

S1：阅读区中只能看书，我喜欢画画，我想将自己看的内容画下来。

S2：老师，我在家里看书的时候可以坐在地毯上，我觉得那样很舒服。

T：噢，看来我们阅读区需要一些改变，你们觉得哪里需要改变呢？

S3：我也想和S2一样坐在地毯上看书，如果有一个抱枕就更好了。

S4：我喜欢西瓜抱枕，圆圆的，靠着舒服。

S5：我喜欢粉蓝色的，我家里就是蓝色的枕头，还有蓝色的帐篷。

S6：在家看书是我妈妈给我读的，我想看书的时候可以有人读给我听。

S7：在家里妈妈有事不能给我讲故事时，会用iPad给我放故事听。

【实录二】

T：我发现××小朋友这几天总是去阅读区看书，你能说说为什么喜欢去阅读区吗？

S8：阅读区里面的关于恐龙的绘本我都很喜欢，我最喜欢那本《永远永远爱你》。

S6：老师，我家有一本关于恐龙化石的书，可以把它带过来和朋友分享吗？

S7：我也喜欢恐龙的书，只是前几天没有看到，我明天也想看。

在对话中，幼儿对阅读区环境提出了他们的思考和要求：坐在地毯上阅读、有抱枕、有人陪伴。以往幼儿区域游戏时，教师关注更多的是操作类的区域，而忽视了幼儿对阅读区环境的需求。此外，幼儿对图书的要求不再局限于传统的纸质读物，更期待有试听设备的投入。根据幼儿的要求，教师后期对阅读区环境及材料进行如下调整：

1.营造温馨，丰富阅读环境。

外显的环境是对儿童最直接的刺激，儿童会用眼睛不断地寻找、欣赏、发现，从而思考、产生持续学习的可能[1]。阅读区的外显环境要营造出一个温馨宁静、富有童趣的阅读环境，良好的环境布置可以使幼儿感到轻松快乐，激发他们的阅读兴趣。因此，教师提供了舒适可爱的动物造型坐垫，利用卡通形象营造富有童趣的环境；提供阅读小帐篷，满足幼儿寻求安全感、喜欢小空间的心理需求；放置地垫、靠垫、沙发等，幼儿可以自由坐、靠，享受宽松的阅读环境。

2.多元互动，激发活动兴趣。

幼儿的想象力非常丰富，他们会最大程度地将自身与图画书之间产生的联系用自己的经验进行表达，并形成自身的经验来建构对世界和图画书的看法[2]。因此，幼儿在阅读区的活动方式是多元的，不仅仅阅读，还可以进行视听、表征等。为此，教师提供iPad、点读笔等试听设备，调动多元感官助力阅读；投放与图书内容相关的故事盒、手偶等，支持幼儿进行故事讲述和表演；根据图书内容，在阅读区提供线索卡，激发幼儿在书中寻找答案。

3.有序陈列，利于图书查找。

根据图书与当下课程经验的关联程度分类，将图书分为主题拓展阅读类、其他类两个类别，并且将主题拓展阅读类陈列在最为显眼的书柜上。同时，根据幼儿课程经验积累的需要和幼儿阅读兴趣，及时生成班级重点推荐的共读图书。借助铁艺置物架、木质三脚架等将重点推荐图书陈列在小桌子、重点图书推荐区等，显眼位置，确保幼儿一眼就能看到。

三、“追踪法”——了解图书与幼儿的匹配程度

当阅读区环境发生变化后，选择阅读区的幼儿人数显然增多了，然而，新的问题也出现了。幼儿虽然进入了阅读区，但是阅读行为持续的时间似乎不是很长，经常会看到部分幼儿进入阅读区后快速地翻阅几本书，便很快离开，转场到其他区域了。班级阅读区图书通常是由教师进行筛选的，班级实际操作中，教师选择与幼儿兴趣之间却不能“无缝对接”。此时，教师需要进一步深入观察班级阅读区幼儿的阅读行为，追踪幼儿与图书互动的情况，以此来判断图书与幼儿兴趣、需要的匹配程度，以便调整图书清单，让幼儿遇见适宜的图书。

1.追阅读人气，优化图书供给方式。

同期投放在阅读区的图书通常受到的“待遇”是不一样的，有的备受欢迎，有的无人问津。为了整体了解图书的使用情况，教师采用了几种观察方法。一是“阅读人次统计法”，通过持续观察，统计阅读区投放图书在两周内的阅读次数以及阅读时长，从而了解哪些书比较受幼儿欢迎。二是“投票法”，教师可以在班级的阅读区设置一个投票栏，每星期组织一次“我喜欢的图书”幼儿投票，鼓励幼儿在阅读后给自己喜欢的图书投票，并说说为什么。这两种方法一方面是教师的客观记录，另一方面是幼儿的真实反映，两者结合获取的信息更加全面和客观。

根据观察统计的信息，教师对阅读区的图书进行了优化和调整，一是保留深受欢迎的图书，对于部分幼儿非常喜欢的，适当增加复本数量。二是与幼儿进行对话交流，了解没有选择图书的原因。三是根据幼儿的反馈，对图书的摆放、选择进行调整。如有的图书内容有趣，但摆放的位置不醒目，幼儿未关注到，教师就及时调整图书的位置，将其摆放至明显的地方或者“最新推荐图书处”；有的图书画面信息太杂太多，幼儿不易理解，教师暂且收起来，在“每日故事”环节让幼儿大致了解图书的信息后再投放至阅读区，便于幼儿进一步阅读；还有的图书不符合幼儿的兴趣，教师就及时“下架”，补充新的图书。

大班阅读区图书阅读情况统计表（两周内）

2.追年段特性，梳理图书参考清单。

学前期幼儿的阅读喜爱呈现出较为明显的特质。根据一份关于“3—6岁儿童无字图画书阅读发展特点的眼动研究”，3—6岁儿童对无字图画书中的图像元素和故事元素的关注呈现出不同的发展特点[3]。小班幼儿处于直觉行动思维和具体形象思维阶段，图像的识别能力和理解能力比较弱，喜欢画面信息单一、内容简单的故事书以及有吸引力的趣味图书，如立体书、折叠书、洞洞书、有声读物等；中班幼儿认知水平和理解能力逐步提升，具备了一定的观察比较能力，科学探究意识萌发，喜欢人物情节、画面相对复杂的故事书以及内容浅显的科普图书；大班幼儿认知水平、理解能力提升，有初步的逻辑推理能力，喜欢情节有趣复杂、有一定思维挑战的故事书和科普图书。对接《指南》各年段发展目标，教师梳理了各年龄段幼儿图书的投放参考建议，并且将每学期末受幼儿欢迎的图书汇编成目录，形成小、中、大班不同年龄段阅读区图书投放的参考书目，并逐年优化调整。

四、“聚焦法”——了解幼儿的阅读水平

在阅读区活动观察中，经常会出现这样的现象，部分幼儿进入阅读区选好图书以后，会快速地大致翻阅一下，然后很快换另一本书，还有部分幼儿阅读时会发呆，机械地向后翻页，把书翻完后，就说自己已经“读”完这本书了。当发现这种现象时，教师不能武断地认为幼儿阅读习惯不好，更应该关注幼儿在阅读过程中是否遇到困难，比如“画面看不懂”“前一页到后一页无法建立关联”等，这时就需要教师的有效支持，帮助幼儿解决阅读中的障碍。然而，教师的介入与支持需要有恰到好处的时机，何时介入、如何介入都需要基于前期的观察才能作出精准的判断。因此，教师可以采用“聚焦法”，通过对幼儿的阅读书目和阅读时的眼神、姿态、时长以及行为等进行深入持续地观察，来了解幼儿现有的阅读水平以及存在的困难等。

1.及时互动，提供阅读支架。

从以上观察记录中可以看出，同一个幼儿在阅读不同图书的时候，表现出的状态并不一样，有时随意翻翻，有时专注阅读，有时会在部分页面停留。为了进一步了解幼儿，教师在幼儿阅读专注度不是很高的时候加入到阅读区，和幼儿一起“闲聊”起来。“我看到你刚才看了《365夜故事》这本书，你觉得好看吗？”边说边指向那本书。幼儿的回答是“不好看”，教师进一步追问为什么，幼儿回答：“里面的人太小了，有很多图，看不清楚。”原来这本书每个页面上都有很多张小图，类似连环画，幼儿所说的“看不清楚”，可能是指页面太多，不知道如何进行页面的连接。于是，教师在当天的集体交流时间把这一绘本的页面展示给幼儿，让他们讨论这样的绘本画面该怎样阅读。通过讨论，幼儿了解到可以根据每张小图下数字的顺序进行阅读。

2.鼓励表征，内化阅读体验。

可视化的思维工具能够把分散的信息变成高度组织性的图画，便于幼儿对绘本信息进行整合和理解[4]。上述案例中，幼儿在阅读《谁偷了包子》《小老鼠的探险日记》时能主动和同伴进行讨论，在部分页面进行长时间的停留，并能前后对比反复阅读，可见幼儿大致能读懂绘本的内容，但对部分页面存在疑问。教师根据这一情况，及时在阅读区提供了便利贴、纸和笔，鼓励幼儿在看不懂的页面做标记，便于教师及时了解幼儿的阅读困难。同时通过绘画、符号等方式表征自己对绘本故事的理解，进一步内化阅读体验。

儿童行为观察是高质量师幼互动的基本前提，也是教师有效支持儿童的实践起点。掌握便捷高效的观察方法，是当下学前教育改革对幼儿园教师专业能力提出的新要求，不仅阅读区，其他活动中也是如此。教师唯有在实践运用中不断优化观察方法、提升观察解读和支持能力，才能真正做到深度支持幼儿的学习与发展。