动态系统理论视角下的大学生英语学习动机发展变化研究*

上海师范大学 李 昆 上海交通大学 俞理明

提 要： 本研究从动态系统理论的视角对5名大学生的英语学习动机进行两个学期的跟踪调查，主要考察了动机系统的发展变化轨迹特征、状态空间特征和系统间的相互适应。研究结果显示： 1) 从整体历时特征看，5名学生的动机发展轨迹既有交汇也有偏离；动机起始状态与动机的发展变化不存在直线关系。5名学生的动机发展轨迹有明显的个体差异，主要有平稳—波动型、平稳上升型和波动型。2) 动机发展状态空间主要包括两波吸引子和两波排斥子，其中各种考试是主要的吸引子盆成因。3) 系统因素间的相互适应带来系统的发展变化，主要有不同学科、同一学科不同任务、学习者与环境之间的相互适应。该研究有助于教师更好地了解学生学习动机发展变化的复杂动态特征，从而采取一定的策略提升学生学习动机。

1. 引言

二语动机研究已历经60多年的发展，期间涌现出了多种动机理论，如社会教育理论模式(Gardner & Lambert， 1972； Gardner， 1985)、二语动机自我系统理论(Dörnyei， 2005)、定向动机流理论(Dörnyei et al.， 2016)等，国内外学者围绕不同的动机理论进行了大量的研究，这些研究以静态的共时研究为主，大多遵循了因果关系的线性研究模式。随着对动机的动态性的关注以及动态系统理论的引入，二语习得领域内动机研究的视角和范式出现了转型。从动态系统理论的视角对动机进行研究成为了近几年的新趋势(Waninge et al.， 2014； Papi & Hiver， 2020)。但这一视角的研究还处于起步阶段，总体相关研究较少，主要聚焦动机发展的动态轨迹及影响因素，对动机系统的其他特点的关注尚显不足，比如，系统因素之间的相互适应和动机系统的个体发展变化模式。鉴于此，本研究尝试拓展动态系统理论视角下的动机研究，对大学生英语学习动机的发展变化进行历时跟踪，从其发展轨迹及趋势、状态空间特征以及系统间的相互适应三个方面来探究大学生英语学习动机系统的发展变化特征。

2. 文献回顾

1) 动态系统理论

动态系统理论起源于自然科学领域，后来逐渐被应用于社会科学领域，并且在语言学习研究中得到推广。动态系统理论用来描述系统的复杂、动态变化过程，具有以下主要特征(de Bot et al.， 2007； Larsen-Freeman & Cameron， 2008； Ushioda， 2015)： 1) 动态系统具有完全关联性，系统内部各变量相互联系、相互影响，一个变量的变化会影响系统中的其他变量。2) 系统是动态的，系统以及系统因素在适应环境的同时处于持续的变化之中，系统中某些因素的变化或者不同因素的相互作用可导致系统本身不断地发展变化。3) 动态系统对初始状态具有敏感性，系统初始状态的细微差别可能会对系统的长期发展产生巨大影响，也就是所谓的“蝴蝶效应”，因此，动态系统的发展是非线性的、不可预测的。4) 动态系统通常经历两种状态，一种是吸态，即系统所趋向或偏爱的状态或行为，此时系统呈现暂时的动态平衡状态；另一种是斥态，也就是系统呈现剧烈波动的状态。5) 动态系统是复杂的，包括不同的成分或子系统，这些子系统之间相互影响、相互适应(co-adaptation)。当两个子系统发生相互作用时，它们的状态发生变化，从而影响整个系统的发展。6) 环境是系统的组成部分，而不是动态系统的背景因素，系统在适应环境的同时也在改变环境。环境因素通过促进或限制状态空间的发展变化而影响系统的发展轨迹。

2) 动态系统理论视角下的动机研究

动态系统理论为动机研究提供了新的理论框架，正如Larsen-Freeman(2012)所言，动机领域预期的发展就是通过复杂动态系统理论的视角重塑对二语动机的理解。Dörnyei(2009)率先将这一理论引入动机研究，之后的研究者探索了动态系统理论在动机领域的适用性(Waninge et al.， 2014； Sampson， 2015)以及这一理论视角下的动机研究方法(Csizer et al.， 2010； Dörnyei， 2014)。Waninge et al.(2014)采用“转数计”、课堂观察和问卷相结合的方法对学生课堂动机的变化性、稳定性及其与学习环境之间的关系进行了研究，证明了动态系统理论对动机研究的适用性。Sampson(2015)通过对一个班级学生的动机发展研究发现，使用复杂动态系统理论可以更好地呈现动机的动态发展。Csizer et al.(2010)展示了如何通过定性访谈从动态系统理论的视角研究学习者之间的差异。Dörnyei(2014)专门撰文详细介绍了回溯定性建模的研究方法，即从系统结果出发，然后追溯系统因素如何导致这一特定结果。

在前期探索性研究的基础上，动态系统理论视角下的动机研究开始聚焦动机系统的复杂动态特征。已有的研究主要考察了动机系统的动态发展轨迹以及相关影响因素，如教师、父母、同伴、语言助教等对动机发展轨迹的影响、动机因素和环境的相互作用对动机发展轨迹的影响。有些研究则探讨了动机系统发展中的吸引子状态。

以上研究主要关注了动机发展轨迹及其影响因素和动机发展中的吸引子，对动机系统因素之间的相互适应情况则鲜有涉及。Larsen-Freeman & Cameron(2008)提出，复杂动态系统的研究包括描述系统的变化性、找出它与其他系统相互适应的过程、描述系统的状态空间和系统轨迹等。动态系统理论下的语言课堂研究，其中一个很重要的方面就是相互适应，相互适应是课堂动态系统中的一个主要变化(Larsen-Freeman & Cameron， 2008： 225)。所以，我们有必要了解和研究动机系统因素间如何相互适应进而影响动机的发展。

系统间的相互适应也会带来状态空间的变化。变化是动态系统的常态，动态系统自始至终都处于发展变化之中，有时处于相对稳定状态，有时处于变异状态，也就是吸态和斥态。通过系统的状态空间变化可以了解系统的稳定性和变异性，而考察影响系统状态变化的参数则有助于更好地进行教学干预。

本研究将对5名大学生的英语学习动机发展变化情况进行跟踪调查，分析其动机发展的变化轨迹及趋势、动机系统的状态空间特征以及系统间如何相互适应影响动机的发展变化，以更好地了解动机系统的复杂动态特征，为动态系统视角下的动机研究提供一定的借鉴。

3. 研究方法

1) 研究问题

本研究主要从以下三个方面考察大学生英语学习动机的发展变化特征：

(1) 大学生英语学习动机的发展变化轨迹有何整体特征和个体差异？

(2) 大学生英语学习动机发展的状态空间有何特点？

(3) 大学生英语学习动机系统的因素间如何相互适应并影响动机的发展变化？

2) 研究对象

参加调查研究的是5名非英语专业的一年级大学生，来自数学与应用数学、汉语国际教育、汉语言文学三个专业，其中男生1名，女生4名，平均年龄18岁。根据入学之初的分班考试，他们都分在了A班，但英语学习兴趣和动机水平具有差异性。入学之初，班级的学生填写了英语学习兴趣和动机水平调查表。本研究基于英语学习兴趣和初始动机水平的高低选择了5名学生。3名学生(被试A、B、C)的英语学习兴趣较高，2名学生(被试D和E)的英语学习兴趣一般。同时，根据学生对自身动机水平的评价，5名学生的初始动机水平分别为100、80、75、50和50。完成调查之后，5名学生被告知本研究的目的和需要完成的事项，均表示愿意参加并积极配合完成研究。

3) 数据收集

本研究使用的研究工具包括英语学习动机轨迹图、英语学习情况及动机发展变化反思记录表和回溯性访谈。英语学习动机轨迹图的横坐标为时间跨度，基础时标为2周，两个学期共17个时间段，18个变化节点；纵坐标为英语学习动机水平，强度值为0到100。动机水平的强度是对学习者在英语学习上付出努力的程度、态度和意愿的综合考量(Tremblay & Gardner， 1995)。对5名被试进行两个学期的跟踪研究，每两周采集一次其动机水平信息，以尽可能准确地反映当时的动机状况。学生在英语学习动机发展轨迹图上对自己最近两周的动机水平进行标注，并绘制相应的变化趋势图。同时，学生需要对两周的英语学习情况及引起动机波动的因素或原因进行描述性反思记录。学期结束时对学生进行半结构式访谈，旨在进一步了解和明确动机轨迹图中轨迹变化的原因，以补充学生的反思记录。

4) 数据分析

首先，使用轨迹图和LOESS平滑方法，也就是局部加权回归散点平滑法(locally weighted scatterplot smoothing)，来呈现被试的动机发展变化轨迹和趋势。LOESS是一种用于局部回归分析的非参数方法，通过拟合散点数据得到平滑曲线，是查看二维变量之间关系的有力工具。数据平滑方法可以使数据的趋势更加清晰可辨(Gunst & Mason， 1980)。在本研究中以临近的四个点进行拟合得出LOESS平滑曲线。

其次，使用移动极小—极大值图表法(moving min-max graph)来呈现动机动态变化的幅度，通过极值图的带宽了解个体动机变化的幅度差异。移动极小—极大值图表法是一种使变化可视化并突出变化的整体发展模式的描述性方法，可形象地反映系统变化的差异(van Geert & van Dijk， 2002； Verspoor et al.， 2011)。在本研究中以5次测量点作为一个移动窗口，进行极小、极大值计算，得出两组对应的数据，绘成线性图表。两条折线间的带宽表明动机的变化幅度： 带宽越大，动机变化幅度越大。然后，使用统计分析软件R语言中的Strucchange包进行变点分析，来检验学生的动机发展是否有显著的趋势变化。

最后，基于动机发展动态轨迹图和动机变化幅度图呈现的特点，并结合学生的英语学习情况和动机发展变化反思记录以及回溯性访谈的内容，在动态系统理论框架下对英语学习动机发展的状态空间特征以及系统间的相互适应进行分析。

4. 研究结果与讨论

1) 动机发展变化整体特征

从图1的原始数据轨迹图和图2的LOESS平滑曲线可以看出，5名被试的英语学习动机发展轨迹既有相似之处，也有分化不同之处。第一个学期(节点1—9)5名被试的动机发展轨迹相对比较接近，而且波动幅度较小；第二个学期(节点10—18)的动机发展轨迹出现了偏离，且整体波动较大。

图1. 5名学生的动机发展变化轨迹图

图2. 5名学生动机发展变化的LOESS平滑曲线

第一学期入学之初，由于对大学英语学习模式和节奏的不适应，动机普遍出现小幅度下滑，经过约两周的适应之后动机出现回升，之后呈平稳或上升趋势。从图2的LOESS平滑曲线图可以看出，第一个学期5名学生的动机发展整体呈现上升或平稳趋势。第二个学期伊始(节点10)，5名被试的动机相比之前均出现下降，学生表示，由于刚开学，学习状态尚未恢复。之后随着状态的调整，动机开始回升，但从节点11开始，5名同学的动机水平出现了分化，学生C和D的学习动机一直保持稳定状态，学生E的动机持续波动下滑，学生A和B的动机出现大幅下降后在节点14或15处回升。所以，第二学期5名学生的动机发展呈现出了相对平稳、先降后升、持续下滑的不同趋势。

从整体特征可以看出，在维持学生的英语学习动机方面，第二个学期是很关键的，因为有些学生开始把精力投入到社团活动、志愿者活动以及其他学科的相关活动中，这些都可能会成为控制参数，从而影响系统的可能状态。

2) 动机发展变化个体差异

(1) 初始状态

初始状态是开始测量时各个子系统所处的状态(Verspoor， 2015)，对于系统的发展变化具有重要意义。本研究中5名被试的初始状态存在较大差异： 学生A、B、C的英语学习兴趣较高，学生D和E的英语学习兴趣一般。从动机水平看，学生A动机水平最高，达到100，学生B动机水平为80，学生C的动机水平值为75，学生D和E的动机水平均为50。根据Waninge et al.(2014)对动机值的划分标准，学生A和B属于高动机，学生C属于较高动机，学生D和E属于较低动机。

(2) 动机发展变化轨迹及变化幅度

从5名学生的整体动机发展轨迹及变化幅度图(图3)来看，动机水平的变化比较平缓。第一个学期呈平稳上升趋势，第二个学期先降后升，极值图的带宽显示，动机波动的幅度较小，所以整体上来说，学生的动机水平是比较稳定的。而整体的动机发展轨迹通常不能代表个体的情况，所以我们需要分析5名学生的动机发展变化的个体特征。

图3. 5名学生的整体动机发展轨迹及变化幅度图

图4. 学生A的动机发展轨迹及变化幅度图

学生A的动机发展变化轨迹图(图4)显示，第一学期动机高位平稳运行，而第二学期波动较大。第一学期入学之初(节点1—3)，学生A的动机出现下滑，经历了约4周的适应阶段后回升，之后一直保持90以上的高位运行。第二学期的动机短暂上升(节点10—12)之后开始下降，节点14到节点16的动机水平处于低谷，到学期末再次上升并恢复至最高水平。从极小—极大值图的带宽来看，动机变化幅度有逐步变大的趋势，第二学期的最大变化幅度为60—100。整体上来看，学生A的动机发展属于平稳—波动型。

图5. 学生B的动机发展轨迹及变化幅度图

从图5可以看到，学生B的动机在节点1到节点2出现小幅度下降之后呈平稳上升状态，节点6到节点9处于高位平稳运行。第二个学期动机波动较大，节点11处开始出现急剧下降，动机低谷一直持续到节点14，之后开始上升。从极值图的带宽来看，第一个学期的动机波动幅度较小，而第二个学期的动机波动幅度明显大于第一个学期，从节点10开始带宽突然变宽，波动幅度达到30—90，说明动机起伏较大。所以，学生B的动机发展轨迹为平稳—波动型。

动机发展变化轨迹图(图6)显示，学生C的动机发展变化轨迹非常平稳。入学之初由于还没有适应大学英语的学习模式，动机出现小幅度的下降，在短暂的调整之后开始回升并保持稳定。第二个学期虽然也出现波动的情况，但波动幅度非常小。从极值图可以看到，带宽较窄，最大的变化幅度只有70—84，说明动机发展非常平稳。整体来看，学生C的动机发展轨迹属于平稳上升型。

图6. 学生C的动机发展轨迹及变化幅度图

图7. 学生D的动机发展轨迹及变化幅度图

图8. 学生E的动机发展轨迹及变化幅度图

图7显示，学生D在第一学期(节点1—9)的英语学习动机整体呈平稳上升趋势，维持在80左右的水平。第二学期除了两次(节点10和13)较小幅度的短暂下降之外，维持了稳中有升的趋势，并出现峰值90。极小—极大值图显示，动机变化幅度图的带宽不大，而且在第二学期逐渐呈现变窄的趋势，说明动机发展比较平稳而且波动幅度逐渐缩小。所以，学生D的动机发展也属于平稳上升型。

学生E的初始状态和学生D相似，但是动机发展轨迹图(图8)显示，学生E的动机始终处于起伏波动之中，而且波动的幅度较大。动机同样在入学之初出现下滑(节点2)，短暂调整适应之后开始回升，节点5再次出现波动，之后随着英语期中考试和四级考试的来临，动机再次回升，节点6到节点9处于高位运行，所以第一学期是波动型上升。第二学期的动机水平基本是波动型下滑，开学之初的前两周(节点10—11)属于动机的高位运行阶段，之后开始波动下滑，一直处于起伏较大的状态，在节点17跌入低谷，动机水平只有20。从其动机变化幅度图可以看出，带宽一直处于较宽水平，动机变化幅度大，说明其动机一直处于较大的起伏波动之中。学生E的动机发展轨迹特点可概括为波动型。

为了进一步验证5名学生的动机发展是否有显著的趋势变化，使用统计分析软件R语言中的Strucchange包进行变点分析，选用了BIC准则进行变点个数确定，发现只有学生E的数据分析结果建议选用一个变点，学生E的变点分析BIC走势图如图9所示。数据分析结果建议第八个观察值为趋势变化点，也就是第一个学期末。所以，只有学生 E 的动机发展出现了显著性趋势变化，其他同学的动机波动都是有限变化。

图9. 学生E的变点分析BIC走势图

我们可以看到，5名被试的动机初始状态存在较大差异，但是动机的初始状态与动机水平的发展之间不存在线性关系。5名被试的初始动机水平处于高、较高和较低的不同水平，而动机发展的轨迹既有交汇，也有偏离。也就是说，不管系统的初始状态有多么细微的差别，随着系统的发展都可能有不同的发展轨迹并产生不同的结果(de Bot et al.， 2007)。另一方面，学生D和E的初始动机水平是一样的，但是之后的动机发展轨迹具有很大的差异性。因为不仅系统的起始点对微小的干扰具有敏感性，而且在系统发展轨迹中的任何一点，即使是很小的影响都可能改变系统发展的方向(Larsen-Freeman， 2015)。Marchman & Thal(2005)也曾指出，即使初始状态相似，但由于系统发展过程中的微小差异可能产生叠加效应，最终系统状态会产生显著差异。

此外，5名学生的动机发展均存在稳定性与变异性的动态系统特征，其轨迹有着各自的起伏状态，呈现出三种发展变化模式，但是不同于整体的发展轨迹。这说明整体平均的统计结果不能准确反映学习者学习动机的个体发展特征，因为个体间的起伏波动会产生抵消作用，也就往往会掩盖个体间的差异。而个体差异并非二语学习中的“背景噪音”(Larsen-Freeman， 2006)，个体内部的变异性是了解潜在的发展过程的重要源泉(van Geert & Steenbeek， 2005)，所以，我们必须关注个体发展特征和差异性才能更好地采取多种手段来促发学生的学习动机并使之持久。

3) 动机发展变化状态空间

根据图1的动机发展轨迹图以及学生的英语学习情况和动机发展变化反思记录，5名被试的英语学习动机轨迹主要呈现两波排斥子和两波吸引子。第一波排斥子出现在大学入学之初，主要是因为对大学英语课程的模式和大学生活节奏的不适应。比如，学生B在动机波动的原因中写道：“刚开始要适应大学的生活和时间安排，而且专业课较难，英语学习优先级降低”；学生E提到：“刚接触通用学术英语课程，对课程不适应，信心产生动摇”。第二波排斥子出现在节点11到14，也就是第二学期的第2周到第8周，主要原因是各种班级、社团、志愿者等活动以及其他考试的影响。学生B说：“能力撑不起野心，由于各种活动与辩论赛，十分忙碌，连续一个月几乎没怎么睡，日日熬夜的状态，英语学习时间也减少”；学生A则表示：“由于转专业考试，抓紧高等数学的复习，放弃英语”。

第一波吸引子出现在第一学期的第8到第10周(节点5—6)，也就是大学英语期中考试之前，然后在节点6到节点9形成吸引子盆，因为期中考试之后，又迎来了大学英语四级考试和期末考试。比如，学生E在节点6给出的动机上升的原因是“要考试啦，期中考试，还有英语四级考试！”在接下来的反思记录中又写道：“马上就期末了，口试、笔试、还有小组汇报，好忙啊，紧张刺激！”第二波吸引子出现在节点14到节点16，在这段时间，第二学期的各种英语考试相继来临，所以动机持续上升，并在学期末形成第二个吸引子盆。比如，学生D在节点14到16处提到：“在准备英语六级考试的过程中动机也逐步上升”，在节点17又写道：“准备大学英语六级考试的动机继续保持，还有考试周的压力，不能松懈”。

我们可以看到，各种非课程活动以及其他学科的学习压力等是引起英语学习动机波动的主要因素，而各种考试，包括大学英语四级和六级考试、期中和期末考试等是吸引子盆的主要成因，也是共性的比较稳定的吸引子。这一研究结果和常海潮(2018)的发现是一致的。这说明考试作为一种工具性动机，对于中国学生来说起着重要的作用。黄红安、文卫平(2005)对中国大学生英语学习动机的调查研究发现，社会要求(如： 要用人单位承认是大学生必须有四级证书)和证书动机对中国学生具有很高的重要性，在九种动机类型中分列第二和第三位。学生对各种考试的重视，反映出的就是社会要求这一特定的动机因素和证书动机的作用，这也和我们特定的社会环境有关。

4) 动机发展中的相互适应

相互适应是两个或多个复杂系统之间的相互作用，一个系统会由于另一个相关联的系统的变化而发生变化(Larsen-Freeman & Cameron， 2008)。本研究中动机系统的发展变化也是系统间相互适应的结果。

首先，不同学科之间的相互适应。复杂系统并非独立存在，在学校环境中每个学科形成了学校教育系统中独立的子系统，这些系统相互关联，一个系统的变化会影响其他系统的变化(Henry， 2015)。本研究中学生普遍提到，会由于其他学科的任务或考试而减少英语学习时间，降低英语学习的优先级，当其他学科任务结束或者英语考试来临时，又将更多的时间投入英语学习。比如，在第一学期的开学之初，学生A表示：“专业课太难，大量时间用来研究高等数学和力学，学习英语的时间减少”，所以英语学习动机下降；在节点4，他说：“备战大学英语四级考试，英语学习要抓紧”，因而动机回升。在第二个学期的第6周到第13周，学生A则在反思记录中提到：“由于转专业考试，精力投入到高等数学，放弃英语”，所以这段时间的动机出现较大跌幅，处于低谷。而在13到16周，他表示：“转专业考试结束，精力重新投入到英语学习中”，于是英语学习动机回升。可以看出，学生面临不同学科的压力，不可避免地要决定如何分配时间和认知资源。如同Mercer(2011)提到的，通过自我调控，学习者将资源分配给不同的竞争需求，必然会优先考虑某些任务。

其次，同一学科不同的学习任务之间的相互适应。学生把自己设定的英语学习任务和课堂教学的学习任务视为两种不同性质的任务，也形成了两个子系统。当这两个子系统被看作是密切关联时，会相互促进，但当把两者看作对立时，就产生了一种排斥。比如，学生E在关于动机波动(节点12—14)的原因中提到：“准备插班生考试的英语学习与课程论文写作任务之间的对抗，导致心情烦躁”。该生要参加插班生考试，不想在课程学习任务上花费时间，插班生考试的英语学习和课程的论文写作任务之间在相互适应，但是两者之间的相互适应导致了动机的波动和下降，在节点14的动机水平只有40。正如Larsen-Freeman & Cameron(2008： 199)所提到的，“相互适应的结果不一定是好的，相互适应是中立的，也就是说相互适应的结果可好可坏”。所以，学习者自身的能动性(agency)是最重要的。具有能动性的个体能采取主动行为或进行自我调节(van Lier， 2008)，从而可以更好地协调不同学习任务间的关系，使动机良性发展。

最后，学习者和环境之间的相互适应。学习者和环境都是动机复杂系统的一部分，两个子系统在相互作用中彼此适应。在大学入学之初，学生对大学英语学习模式和节奏不适应，感到课程任务有一定的挑战性，于是通过各种方式自我调整来适应这一新的模式，教师也通过教学活动的设计等帮助学生适应课程的学习，学生在努力适应课程的同时提升了英语学习的成就感。比如，入学之初学生C表示：“没有非常适应大学英语的学习模式，觉得自己在听力概括、口语讨论等方面都有较大不足，影响了学习动机”，所以在节点2动机出现了些许下降。但是，在接下来的反思记录中提到：“在完成小组口语展示的过程中锻炼了自己听说读写各方面的能力以及与小组的交流合作能力，也更加适应了大学英语的学习，从而动机上升”。我们可以看到，学习者在适应环境的同时，也在影响环境，两者在相互作用中彼此适应。学习者与环境的互动和相互作用，营造出了动态的催生学生动机的环境，为学习者提供了“给养”(affordances)。

5. 结语

本文从动态系统理论的视角对5名学生的英语学习动机发展变化进行了跟踪研究，主要考查了动机发展的轨迹特点、状态空间特征以及系统间的相互适应。研究结果表明： (1) 5名学生的英语学习动机的历时发展轨迹既有相似之处，也有偏离差异；5名学生的动机初始水平存在差异，但是动机的初始状态和动机水平的发展不存在直线关系，个体动机发展变化轨迹具有不同的特点，概括起来主要有平稳—波动型、平稳上升型和波动型；(2) 动机发展的状态空间存在两波排斥子和两波吸引子，其中各种英语考试是主要的共性的吸引子；(3) 各个系统之间相互适应带来动机的发展变化，主要有不同学科、同一学科的不同任务以及学习者和环境之间的相互适应。

本研究中动机的发展变化体现了复杂动态系统的基本特征，充分证明了动机是一个动态复杂系统。本研究的结果可以帮助我们更好地了解大学生英语学习动机的复杂动态特征，同时对我们的大学英语教学具有重要的启示作用： 学生动机的起始水平具有重要性，但是后期的引导更重要，我们不能由起始状态预判之后的动机发展轨迹；教师要关注动机发展变化的个体差异性，采取多种策略，提升学生的动机；教师要引导学生发挥自身能动性，通过自我调控来充分协调利用各种资源和认知，保持学习动机的积极发展。

本研究的不足之处在于，限于条件，只对5名大一学生进行了两个学期的跟踪调查。今后的研究可以选取更多类型的被试，通过多种数据收集方法进行更长时间的跟踪研究。