综合实践活动与项目学习的深度整合策略

朱小平 | 温州市第十五中学

我国的综合实践活动课程自21世纪初设置以来，大多以项目学习的形式进行，其生活化探究的活动方式主要以研究性学习的流程展开，历经提出选题、确立课题、组建合作小组、制定研究方案、实施方案、收集与处理数据、展示与交流成果以及实施学习评价等阶段。随着项目学习的发展，驱动性问题作为大概念的提出、对活动内容真实性和活动时空多样化的需求、专家式的问题解决方法等，对综合实践活动课程在问题提出方式、学习方式与教学方式等多方面的改进提出了挑战，综合实践活动课程与项目学习深度整合后，必然会在沉浸式学习的方向上越走越远。

问题提出方式的深度整合策略

依据2017年教育部颁发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》，该课程的核心素养主要指向创新精神、实践能力、社会责任感和生活态度与技能。因此，在研究性学习中，问题的提出主要源于学生的生活，强调自主性。然而，项目学习把驱动性问题的提出放在了一个决定整个项目能否有效、持续学习的高度，因此，我们在建设校本化综合实践活动课程时，应该在强调学生自主性的同时，整合教师的专业知识和学校的课程资源，促使学生提出具有驱动性的问题。

深度整合学生生活情境与专业知识的问题设计策略

项目学习中，驱动性问题设计的关键是要让学生产生疑惑，从而促使其提出真实问题。综合实践活动课程没有固定的知识框架的束缚，在课程开发中知识的拓展可以说是没有边界的，适合学生在比较宽广的知识背景下更具创新性地解决较为复杂的问题。

在学生的学习与生活中，问题无时无处不在。它是人的存在方式，也是人的发展起点。学生在日常生活中有改善健康、提升快乐和安全程度的需求，于是就有了比较复杂的问题，我们对任何问题的探究都必须还原其产生的情境。在综合实践活动课程的开发中，教师需要在问题情境中导入一些比较专业的知识，从而引导学生提出更具挑战性但又在其最近发展区内能够解决的问题——这是综合实践活动课程有别于学科项目化学习的地方，项目学习一开始就会让学生提出一个需要运用比较专业的知识才能解决的问题。一个源于生活情景的复杂问题，具有很好的驱动性：一方面，可以激发学生为了更美好的生活去积极探究；另一方面，可以激发学生通过学习比较专业的知识去挑战解决复杂的问题。

深度整合学生生活情境与学校课程资源的问题设计策略

在学校课程中，问题来自情境，与真实生活发生交互作用，知识在观察与探究的过程中被发现，并为丰富多彩的真实世界提供解释。国家、地方与学校三级课程管理的实施，尤其是学校课程的建设，为教师和学生共同成为课程的开发者和实施者提供了极大的空间，而综合实践活动课程本身就是一门国家设置、校本化实施的学校课程。在课程中，学生所学知识不再是别人确定的事实和真理，而是当他们处于某种疑难情境时可以依靠的既成材料，是从疑问通往发现的一座桥梁。因此，我们在学校课程中虽然对丰富多彩的真实世界做出了解释，但是学生在对已解决问题的反思与深思熟虑中往往会生发新的疑问，这时，教师可以引导其先提出一个学习性的问题，然后，经过课程中一定情境下的进一步引导与讨论，提出一个具有真实性的驱动性问题。学生在问题的驱动下，通过想象设计与变量控制下的实验探究等科学方法，形成问题解决方案，解决新的问题。在此过程中，学生通过对知识的不断质疑、探究、创新，极大地发展了高阶思维，学校课程体系的内涵也随之丰富、扩充和完善。

学习方式的深度整合策略

综合实践活动与项目学习在真实生活领域的深度交互策略

综合实践活动从学生的真实生活和发展需要出发，在生活情境中发现问题，将之转化为活动主题，然后通过考察探究、社会服务、设计制作和职业体验等活动方式来解决问题。项目学习则是在沉浸式的学习中通过对知识的不断质疑、探究与讨论，实现对知识的创新，从而解决真实的问题。基于此，综合实践活动的活动方式与项目学习方式的深度整合必然要求在真实生活领域发生深度交互，使得知识在观察、探究和不断进行小组讨论的过程中被发现。在作为综合实践活动教学常规的合作学习过程中，更容易发展学生的分析性和批判性思维、评价性和创造性思维等高阶思维，并为丰富多彩的真实世界提供解释，也更有利于培养学生的创新精神与实践能力。

综合实践活动与项目学习在活动内容上整合设计多样化活动时空的策略

综合实践活动课程内容设计要求基于学生可持续发展的要求，活动内容由简单走向复杂，活动主题向纵深发展。而项目式学习也要求学生的学习水平随着身心的发展与年龄的增长不断提高。因此，两者在内容上的整合，可以设计出多样化的活动时空。

从课外体验到课内探究的体验式策略。教师有计划地组织课外教育和课内教学活动，让学生接触并亲自经历自然环境和经济社会环境，在真实的环境中发现、提出具有驱动性的问题，讨论、分析问题发生的背景，并通过探究去解决实际问题。

从课内探究到课外实践的参与策略。为了解决社会发展中已经存在的问题，要促使学生通过直接行动的结果或间接信息在课内获取相关的知识背景，自主提出具有驱动性的问题，并开展持续时间较长的科技探究、创造发明或社会调查等课外实践活动，参与探索解决经济社会可持续发展存在的问题，顺应或促进社区的可持续发展。在活动过程中，教师要鼓励学生以开放的立场去分析数据，多方面、多角度进行讨论，增强思维的发散性，提高高阶思维品质。

从课内提供丰富知识背景到课内外探究的知识应用策略。教师开发来自家庭、社会和网络等的课程资源，使学生通过学习前人相关专业知识，更好地理解周围环境，并能应用这些知识去探究解决家庭、学校和社区中比较突出的环境问题，再积极通过相关媒体，宣传探究成果，从而促进家庭、学校、社区居民乃至全社会的健康与福祉。

教学方式的深度整合策略

整合项目学习的任务分解策略，发展研究假设的目标降解策略

项目学习运用手段—目的分析的问题解决方法，通过不断减少当前状态与目标状态之间的差别而逐步前进的策略来发展学生的高阶思维。而在综合实践活动课程教学中，我们可以在研究假设形成之后，就对研究目标进行分解——

首先，比较初始状态和总的目标状态，提出一系列子目标。

其次，分析完成每一个子目标需要分解的若干个“孙”目标，如果有必要再将这些孙目标逐个分解出一些“曾孙”目标，以此类推。

再次，找出完成每一个最终小目标（可能是“孙”目标、“曾孙”目标或者更下一级的目标）的方法或操作路径。

最后，实现所有的最终小目标，同时实现每一个子目标。

确立高阶思维发展的最近发展区策略

项目学习除了问题的驱动作用以外，学习任务与学习目标层层挂钩，解决了项目学习要达到什么水平、什么标准的问题，在学习方法上推崇专家式的问题解决方法。综合实践活动课程在问题解决的方法论上则要求螺旋上升式地发展学生的高阶思维，稳扎稳打地推进学习项目。从最近思维发展区的视角看，教师试图让学生运用其难以理解的高层知识或技术去解决问题，并不能促进学生高阶思维发展。专家的问题解决方法是基于其专业知识的，而学生只能基于现有的或者不需要花费大量时间学习即可获得的知识。以治理污水的思路为例，学生与专家就不同，因为专家们有条件先行检测分析污水的成分，而且，对每一种成分代表什么意义了然于胸。而对学生来说，即使学校能承受昂贵的检测费用，他们也难以弄清楚每一种污水成分。所以，学生可以通过污水内容物的低温蒸发或污水电导率试验等，获得关于污水污染程度的整体认识，还可以通过对前人关于植物的治污特性的研究分析消除某些有害污染物成分。因此，我们在教学中要先确立学生高阶思维发展的最近发展区在哪里。

在项目学习日益向学科渗透的今天，学科思维与方法正受到跨学科思维与方法的挑战。综合实践活动课程与项目学习整合后，将在知识体系的无边界性方面显示出巨大的优越性，在推动知识创新成果突破学科知识领域限制的同时，使综合实践活动课程在基础教育领域绽放独一无二的光芒。